Введение

Современное общество переживает в настоящий момент серьёзные трансформации, оказывающее серьезное влияние на подготовку специалиста. К ним относятся социально-экономические, технологические, экологические, политические факторы.

Поскольку растет потребность в обучении на протяжении всей жизни на рабочем месте, одной из наиболее устойчивых тенденций является растущий со стороны студентов и работодателей спрос на гибкость образования. Он охватывает широкий спектр вопросов: от права и возможности формирования студентом индивидуальной траектории обучения до развития индивидуального учебного контента. В связи с этим учебные заведения балансируют между требованием делать больше при меньших затратах и необходимостью предоставлять доступные программы, которые отвечают ожиданиям общественности в отношении возврата инвестиций.

При этом тема микро-кредитования обучения, соответствующего запросам работодателя, становится всё более актуальной, поскольку связана с возможностью эффективно решать вопросы трудоустройства специалиста в современном мире с его возрастающей турбулентностью. Однако современная ситуация показывает, что деятельность, ориентированная на получение прибыли, усугубила цифровое неравенство среди студентов. Дополнительные вопросы возникают по мере того, как работодатели становятся все более частыми и значимыми партнерами в сфере высшего образования, разрабатывая более детальные микро-кредиты без инвестиций в критически важную инфраструктуру для расширения доступа к образованию.

Заметным изменениям подвергаются методики обучения. Наряду с возрастанием использования искусственного интеллекта, развивается новая тенденция включения в учебный процесс технологий с низким или нулевым кодом (no-code или zero-code), которые становятся все более доступными и позволяют каждому создавать цифровой контент. При этом теряет актуальность тема исследования проблематики онлайн и оффлайн обучения, поскольку взаимодействие в смешанном формате уже не вызывает затруднений у студентов и преподавателей. Необходимо отметить, однако, что такой подход к данной тематике представляется временным, поскольку педагоги использовали этот импульс цифровой трансформации в условиях пандемии и предлагаемые ими решения представляются паллиативными, не предназначены для осуществления долгосрочных изменений. Между тем потенциал смешанного обучения далеко еще не изучен.

К концу 2020-х годов инструменты искусственного интеллекта стали недорогой и эффективной альтернативой человеку для многих видов работ в сфере высшего образования. Число преподавателей и сотрудников сокращалось, что снижало качество образования. Большое количество студентов отказалось от высшего образования, поскольку его получение перестало быть критично важным условием достижения высокого уровня жизни.

Наряду с этими имеются и другие тенденции в современном мире, которые обуславливают утрату у определенной части молодежи мотивации к реализации в социуме - к получению образования, развитию карьеры, созданию семьи и т.п. В качестве альтернативы этим процессам они полностью переходят на «мета-жизнь» в метавселенной, управляемой искусственным интеллектом, налаживая отношения с аватарами, развивая новые источники дохода, создавая индивидуальные приватные ландшафты и т.п. Названные процессы усугубляются вопросами, связанными с политическим экстремизмом и поляризацией, продолжающимся ростом национализма и экологическими проблемами, которые все больше влияют на нашу повседневную жизнь.

Конкретными способами, с помощью которых высшее образование может внести свой вклад в снижение последствий этих негативных факторов, являются подготовка специалистов, с высоким уровнем развития профессиональных компетенций, критического мышления и т.д. Важной составляющей этого комплекса личностных качеств является развитие общекультурных компетенций студентов, основанных на изучении культуры России и других стран мира, осознании ценности культурного наследия мира, навыков межкультурной коммуникации на основе новейших технологий и не опосредованных технологиями человеческих контактов. Исследование, проведенное специалистами Кафедры образовательных технологий Чжэцзянского университета (КНР) и Кафедрой информационных систем в искусстве и гуманитарных науках СПбГУ (Россия), направлено на решение этой проблемы.

Цель исследования заключалась в выявлении условий развитии у студентов КНР и СПбГУ компетенций межкультурной коммуникации в кросскультурной среде, созданной на основе технологий мультимедиа и искусственного интеллекта. Цель была декомпозирована в комплекс задач:

1. Развитие у студента межкультурной компетенции, сформулированной в рамках Программы учебной дисциплины «024715 Межкультурные коммуникации УК-5», которая преподается в рамках основной Программы Санкт-Петербургского государственного университета «Прикладная информатика в области искусств и гуманитарных наук»:
«студент способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах. Студент должен знать: теории межкультурной коммуникации: уметь: использовать теоретические положения в решении практических задач межкультурного взаимодействия. Владеть компетенциями межкультурного взаимодействия в оффлайн и онлайн средах».

2. Исследование возможностей методики семантического картирования как инструмента оценки эффективности развития межкультурной компетенции [1,2].

3. Изучение путей создания виртуальной среды межкультурного обучения на основе технологий мультимедиа и искусственного интеллекта как инструмента перевода с английского на китайский язык: точность перевода и восприятие участниками технологической поддержки во время учебной деятельности

Теоретическое обоснование

Теоретической основой данного исследования являются теория контекстного обучения, кросскультурная дидактика, а также теории межкультурного образования и культурной конвергенции.

Контекстное обучение - это форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности [3,4].

Концепции кросс - культурной дидактики, культурной конвергенции и мультикультурного обучения (Multicultural Education) тесно связаны между собой. Кросс-культурная дидактика и межкультурное образование представляют собой разделы педагогики, в рамках которых изучается построение учебного процесса в поликультурной учебной среде: содержание образования, методы и формы его организации. [5,6,7]

Теория культурной конвергенции обосновывает важность коммуникации и обмена информацией между учащимися, принадлежащими к разным цивилизациям и социальным группам. В процессе межкультурного обучения учащиеся обмениваются опытом общения и осваивают новые культурные практики. В результате студенты приобретают межкультурные компетенции и более глубокое понимание традиций, ценностей, форм художественного выражения, языка других народов, что способствует их личностному развитию [8,9].

Согласно теории контекстного обучения педагогический процесс, реализуемый в аутентичной культурной среде, способствует тому, что учащиеся конструируют знания на основе их собственного опыта [10,11]. На основе указанных теорий были разработаны методика обучения и межкультурная аутентичная виртуальная среда обучения

Описание эксперимента

Деятельность студентов в ходе экспериментов заключалась в подготовке и проведении презентации историко-культурных объектов городов Нанкин (КНР) и Санкт-Петербург (Россия) посредством технологий мультимедиа и искусственного интеллекта. А также саморефлексии учащимися развития компетенции межкультурной коммуникации на основе семантического картирования (РММ). Поэтапное заполнение студентами семантических карт направлено на изучение динамики понимания ими сферы межкультурной коммуникации (историко-культурные достопримечательности), в трех аспектах: категории межкультурных знаний, количество связанных между собой и несвязанных понятий, а также выявление понятий, возникших в процессе работы.

Эксперимент продолжался десять недель и включал 4 этапа.

На первом этапе были сформированы группы студентов из Китая и России, исследователи объяснили студентам цель и содержание учебной деятельности. Студентами был разработан список достопримечательностей, которые они хотели бы представить коллегам. Также проводилось ознакомление с технологиями, посредством которых проводится эксперимент и концепцией семантического картирования (PMM) [12]. Студенты изучили функции этих технологий в эксперименте и пути их использовании в дальнейшей учебной и будущей профессиональной деятельности.

На втором этапе состоялось виртуальное знакомство участников эксперимента (студентов и преподавателей) и сформированы микрогруппы (2-3 человека) на основе тематического сходства памятников, которые студенты решили представлять друг другу. Также участники первый раз запомнили РММ, зафиксировав начальное понимание ими таких аспектов темы «культурная достопримечательность» как исторический и культурный контекст, значение памятника, конструктивные особенности, взаимодействие с окружающим ландшафтом, возможность использования в настоящее время и т.д. (Таблица 1). На этом этапе участников просили записать любые слова, фразы или идеи, которые пришли им на ум, когда они подумали об избранной культурной достопримечательности («Предварительная РММ»).

Второй этап продолжался в течение следующих шести недель и заключался в реализации межкультурного обучения на основе разработки студентами ресурсов в микрогруппах. Например, студентка из Китая, выбравшая тему «Мост через реку Янцзы» и русская студентка, готовящая ресурс «Семимостье», представляли одну группу.

После двух недель работы участники заполняли РММ вторично («пост-РММ»). Пост-РММ позволяет проследить динамику развития знаний участника о выбранной культурной области в трех аспектах: категории межкультурных знаний, количество связанных и несвязанных понятий, а также возникших понятий. На этом этапе участники записывали любые пришедшие на ум слова, фразы или идеи, которые связаны с изучаемой ими культурной достопримечательностью.

 Например, в пост-РММ студентка включила свои идеи и понимание о Екатерининском Дворце в Царском Селе, музее, знаменитом коллекциями в стиле Шинуазри. Студентка представила такие знания как стиль Шинуазри, название пригорода, где находится историко-культурный памятник, его историческое значение и собственные ощущения. Она отметила, в частности, что Царское Село было переименовано в честь великого русского поэта Пушкина, широко известного в Китае. Также использование китайского стиля в декорировании царских покоев свидетельствуют о важности культурного обмена между Востоком и Западом в 17-18 веках. Наконец, было проведено пост-интервью, направленное на изучение результатов обучения в международной группе студентов (Таблица 1).

Реализация межкультурного компонента обучения

Организация учебного процесса включала четыре этапа.

Первый этап: участников просили представить один культурный объект, в соответствии со сделанным ими ранее выбором. К таким объектам относятся парки, здания, площади, мосты и другие объекты, связанные с культурно-историческими достопримечательностями Нанкина и Санкт-Петербурга – двух известных городов с богатой историей.

Участники подготовили сценарий, который включал представление автора (студента), название представляемой достопримечательности, ее расположение, описание особенностей конструкции, истории создания, значения для местного населения и культуры страны, а также другую информацию, важную с точки зрения автора. Также участники задавали вопросы, связанные с тем насколько понятен этот объект с точки зрения культурного контекста России и Китая, партнерам по микрогруппе. На основе разработанных сценариев студенты записали 360-градусные видеоролики. Исследователи просматривали видео и давали отзывы, направленные на их улучшение. Основным замечанием на этом этапе было частое переключение фокуса 360-градусной видеокамеры, что снижало качество записи.

Второй этап: Участникам было предложено обменяться видео с иностранными партнерами. Поскольку видеофайлы с обзором 360 градусов обычно имеют большой размер (около одного или двух гигабайт), участники использовали для размещения презентации сервис WeTransfer - интернет-платформу для передачи компьютерных файлов, которая предлагает пользователям бесплатную услугу по отправке файлов размером до двух гигабайт. Доступ к видео имели все студенты, независимо от принадлежности к микрогруппе.

Третий этап: После обмена файлами участники просмотрели видео партнеров, что позволило им познакомиться с культурой другой страны. Студентам независимо от микрогруппы было предложено изучить дополнительный материал о представленных достопримечательностях и их роли в культуре страны. Задание для микрогрупп заключалось в проведении сравнительного анализа «зарубежных» и «местных» историко - культурных достопримечательностей. Эта работа продолжалась две недели.

Четвертый этап: заключительный этап эксперимента состоял в осмыслении студентами опыта, полученного ими в процессе межкультурного обучения и подготовке краткого выступления по этой теме, записанного на видео.

Учащимся были представлены вопросы, ответы на которые способствовали рефлексии. На их основе студенты подготовили сценарии выступления, а затем записали на видео размышления, в которых объясняли, что они узнали из видеороликов, сделанных их партнерами, о культурных объектах России и Китая, их сходствах и отличиях, месте в культурном контексте стран и мира.

Также участники поделились опытом обучения, связанном с использованием технологий и включили в свои видеоролики вопросы, связанные с культурой их родной страны для иностранных партнеров. Исследователи просматривали видео и давали отзывы. После этого видео были модифицированы на основе отзывов и обмена с зарубежными партнерами. Этот шаг занял две недели.

Таблица 1 – Изменение связанных и несвязанных межкультурных знаний в период до и после ПММ