Главной целью указа Президента Российской Федерации от 09.05.2017 г. № 203 «Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы» является обеспечение условий для формирования в Российской Федерации общества знаний [1]. Достижение данной цели затрагивает все без исключения сферы жизнедеятельности общества, одной из которых является образование. Исходя из этого, одним из ведущих направлений развития современного образования является его цифровая трансформация. Ключевой фигурой осуществляющихся масштабных изменений и преобразований в системе образования является учитель. Без понимания и принятия учителями смысла, содержания, способов деятельности, видения качества предполагаемого результата процесс происходящих и планируемых преобразований не будет эффективным.

Одним из ряда понятий, проявляющих существенные признаки процесса и результата цифровой трансформации образования в контексте педагогической деятельности, выступает «цифровая компетентность педагога». В научно-образовательном сообществе общепризнано, что она является в настоящее время ключевой компетентностью в структуре профессиональной компетентности учителя. Рассмотрению и осознанию понятия «цифровая компетентность педагога», его содержания, способов оценивания посвящено значительное количество исследований.

Изучение результатов исследований последних лет, связанных осмыслением и практической реализацией понятия, позволило определить проблемное поле, по компонентам которого необходимо дальнейшее обсуждение и согласование позиций. К таким проблемам можно отнести: ценностное основание, лежащее в основе понятия (Зачем это?), содержание понятия (Что это?), структуру понятия (Как организовано?), воплощение в деятельности и профессиональном поведении (Как оценить?).

При конструировании разными авторами определения понятия «компетентность» можно обобщенно выделить два различающихся ценностных основания: комплекс освоенных способов деятельности, позволяющих эффективно решать профессиональные задачи (А.И. Новиков, Г.М. Коджаспирова и др.) [2] и интегральная характеристика личности (В.А. Адольф, Е.Н. Поливанова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.) [3]. С выбором оснований важно определиться и в понимании цифровой компетентности. Видится, что это характеристика личности педагога, поскольку существенное значение имеет принятие личностью идей цифровой трансформации образования, когда возможно нахождение мотивирующего ответа на вопрос «Зачем?».

Для поиска ответов на вопросы «Что?» и «Как организовано?» приведем некоторые примеры аргументированных и предложенных исследователями структур цифровой компетентности педагога [4; 5]:

– способность к ориентации в инструментальных средствах по созданию и применению образовательных ресурсов; умение различать и применять на уроках основные цифровые образовательные ресурсы; умение проектировать учебное занятие с использованием цифровых образовательных технологий (Н.П. Ячина, О.Г. Фернандез);

– профессиональная вовлеченность, цифровые ресурсы, преподавание и обучение, оценка, расширение прав и возможностей обучающихся по использованию цифровых инструментов, содействие развитию цифровой компетенции обучающихся (Европейская модель цифровых компетенций для учителей (DigCompEdu-2017));

– организация цифровой коммуникации с учениками, родителями и другими педагогами; подбор цифровых инструментов для работы и анализ их эффективности; умение безопасно передавать и хранить данные, знание цифрового этикета; понимание возможностей цифровой образовательной среды, умение конструировать в ней разные элементы образовательного процесса (Образовательная инициатива Яндекса «Я Учитель»);

– цифровые инструменты и их использование для решения педагогических задач; цифровая коммуникация и способы ее организации; цифровая образовательная среда (реализация целостного образовательного процесса); цифровая этика и безопасность (О.Н. Шилова, Е.Ю. Игнатьева);

– применение цифровых продуктов и цифровых образовательных ресурсов; воспитание личности в условиях цифровой среды; цифровая дидактика; оценка и учебная аналитика; цифровая безопасность и культура работы с данными (Г.Ф. Арстангалеева, М.Н. Тезина, С.М. Слободчикова).

Ответ на вопрос «Что это?» подводит к ответу на вопрос «Как организовано», т.е. делает более понятными те компоненты цифровой компетентности педагога, которые важно формировать, и которые могут подлежать оцениванию. Количество компетенций, овладение которыми обеспечивает цифровую компетентность педагога, в разных исследованиях определяется по-разному – от трех до двадцати пяти.

Несмотря на то, что мнения исследователей в определении содержания и структуры понятия различаются, можно отметить явно наметившееся сближение в понимании содержания и структуры цифровой компетентности учителя.

Первая проблема, с которой сталкиваемся в поисках ответа на вопрос «Как оценивать?» – это выбор метода оценивания. Выделяются три метода, каждый из которых обладает своими достоинствами и недостатками, различаются по уровню доказательности результатов исследования: традиционное тестирование знаний по применению цифровых инструментов; самооценка педагогов их способности осуществлять профессиональные действия с применением цифровых технологий; тестовые кейс-измерители с ситуациями профессиональной деятельности, разрешаемыми при помощи цифровых технологий.

Следующий вопрос, который задает себе исследователь, собравшийся оценивать состояние цифровых компетенций педагога – это вопрос о содержании вопросов/заданий, которые позволяют зафиксировать уровень цифровой компетентности. И это вопрос возникает независимо от того, какой именно метод выбран, однако, метод оценивания определяет форму «упаковки» данного содержания.

Анализ изученного инструментария позволил сделать вывод о существовании двух подходов.

Первый является довольно поверхностным, основан на знании цифровых сервисов и ресурсов, используемых педагогом в своей профессиональной деятельности. Как правило, это вопросы/задания на знание спектра цифровых инструментов, позволяющих решать определенный класс педагогических задач, знание их функционала, возможностей и ограничений. Ответы на задания подобного типа требуют от педагога общей эрудиции; они не сопряжены с обязательным опытом использования цифровых технологий педагогами в образовательной практике. Ответы на подобного рода задания довольно односложны, потому что характер содержания заданий часто формализован знаниями о конкретных цифровых сервисах и ресурсах. В данном подходе есть еще одна скрытая проблема – доступность определенных цифровых сервисов и ресурсов в тот или иной момент времени. Доступность может рассматриваться с финансовых позиций (удобный и эффективный цифровой сервис, но требует вложения финансовых средств) или геополитической ситуации (многие цифровые сервисы и ресурсы, которые педагоги освоили в период пандемии, сегодня недоступны или не рекомендованы).

Второй подход является более глубоким, поскольку отталкивается от педагогических задач. Задания при данном подходе формулируются в виде педагогических ситуаций, в которых востребовано применение цифровых технологий. Принципиальная многоплановость самих педагогических ситуаций определяет неоднозначность ответов по их разрешению. Одна и та же ситуация может быть разрешена при помощи различных цифровых ресурсов, которых сейчас большое разнообразие, но, вероятно, с разной эффективностью. В этом случае нет позиций «правильный» или «неправильный» ответ, ответы могут быть более или менее предпочтительными с точки зрения разных критериев, которые оговариваются разработчиками заданий. В таких заданиях, как правило, нет неправильных ответов – и полагаем, что это правильно. Предлагая к заданиям разные варианты разрешения ситуаций, педагогам как предоставляется право проявления собственной педагогической позиции (я делаю так), так и обозначается перспектива роста (я не знаю этого инструмента, но я его теперь посмотрю). Общая позитивная коннотация процесса оценивая крайне важна для представителей профессии, которым самим постоянно приходится оценивать результаты деятельности других, для их собственного профессионального здоровья.

Когда задания созданы, следующий шаг – их верификация. Эта проблема характерна для любого оценочного инструментария – инструмент готов, но как он оценивает, можно ли верить результатам оценивания. Поэтому обязательный элемент на этом этапе – апробация. Как минимум – это апробация представителями экспертного сообщества, для более серьезных целей оценивания – массовая апробация на репрезентативной выборке.

Что касается выборки, то это важный вопрос и на этапе применения инструментария для оценивания цифровой компетентности педагогов. Если от образовательной организации требуется участие нескольких респондентов, то скорее всего, будут делегированы те педагоги, чья цифровая компетентность каким-либо образом уже была продемонстрирована – на открытых уроках, педагогических советах, семинарах и т.д. В случае такой выборки (при соблюдении всех необходимых условий по типам образовательных учреждений, возрасту, стажу, категории, полу участников и т.д.) результаты будут позитивными.

Вероятно, это уязвимое место не проявится при массовом тестировании, в котором приняли бы участие более двух третей педагогического корпуса образовательных организаций, что обеспечило бы наличие участников с разным уровнем сформированности цифровой компетентности. Для целей управления качеством образования и, в частности, при планировании мероприятий для педагогов есть потребность в получении полной картины состояния цифровой компетентности всей общности педагогических работников.

Выявленные проблемы, объединенные общим понятием «цифровая компетентность педагога», определяют поле для дальнейших исследований; решение данных проблем будет способствовать успешной цифровой трансформации образования и в целом повышению его качества.

Литература:

1. Указ Президента Российской Федерации от 09.05.2017 г. № 203 «Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017 – 2030 годы. URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/41919/page/1 (дата обращения: 03.02.2024).

2. Казакова Т.В. Теоретические подходы к определению профессиональной компетентности педагога // Проблемы современного педагогического образования. 2018. №60-1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-podhody-k-opredeleniyu-professionalnoy-kompetentnosti-pedagoga (дата обращения: 03.02.2024).

3. Тряпицына А.П. Ценностно-смысловые ориентиры построения содержания дисциплины «Педагогика» // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters). 2009. URL: http://www.emissia.org/offline/2009/1339.htm (дата обращения: 03.02.2024).

4. Игнатьева Е.Ю., Шилова О.Н. Цифровые компетенции учителей: анализ современного состояния // Непрерывное образование: XXI век. 2023. № 2 (42). С. 110-129. – DOI: 10.15393/j5.art.2023.8467.

5. Арстангалеева Г.Ф., Тезина М.Н., Слободчикова С.М. Оценка сформированности цифровых компетенций педагогических работников // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 3 (84). С. 140–155. doi: 10.24412/2224–0772–2022–84–140–155.