Идея о том, что обучение имеет коммуникативную природу, восходит еще к античной педагогике и поддерживается современными образовательными парадигмами, такими как конструктивизм и коннективизм, в которых признается ведущая роль социального взаимодействия между участниками образовательного процесса.

Теоретики дистанционного обучения также развивают идею обучения как общения: так, М. Мур в своей транзакционной теории определяет процесс онлайн-обучения как сумму трех векторов коммуникации: студент-преподаватель, студент-студент и студент-контент [10].

При этом накопленный опыт дистанционного обучения демонстрирует существенные дефициты именно в коммуникативном аспекте учебного процесса, опосредованного технологиями. Одной из причин этому является физическая и временная разобщенность участников учебного процесса. Исследования показывают, что физическая изолированность и недостаток личного внимания [13] снижают чувства общности среди студентов [5,9], что становится одной из причин высокого процента не завершивших дистанционное обучение [6]. Коммуникативные дефициты сохраняются и в синхронных форматах обучения: выявляется низкий уровень взаимодействия между субъектами учебного процесса и низкий показатель времени говорения учащихся [3].

Таким образом, физическая и временная разобщенность участников учебного процесса оказывает отрицательное влияние и на асинхронный, и на синхронный формат обучения, ограничивая создание продуктивной учебной социально-коммуникативной среды. Мы разделяем мнение, что проблема заключается не столько в самих образовательных технологиях и их включении в учебный процесс, а сколько в умении их использовать и выстраивать обучение с учетом их особенностей и ограничений [1, 2, 5].

Цель данной работы состоит в том, чтобы описать социально-коммуникативные факторы эффективности дистанционного обучения на основе качественно-количественных исследований и описать приемы, способствующие созданию продуктивной социально- коммуникативной среды.

В качестве теоретической рамки исследования выбрана модель Community of inquiry (далее COI), разработанная Д. Гаррисоном, Т. Андерсоном и В. Арчером. По мнению исследователей, эффективное онлайн-обучение должно быть осуществлено посредством развития трех взаимозависимых элементов – социального, когнитивного и преподавательского присутствия [7]. Преподавательское присутствие проявляется в таких видах деятельности преподавателя, как проектирование учебного процесса, фасилитация во время обучения и направление когнитивных и социальных процессов с целью достижения личностно-значимых и образовательных результатов обучения [8]. Когнитивное присутствие измеряется степенью, с которой учащиеся способны создавать и подтверждать смыслы посредством продолжительного размышления и дискуссий [8]. Социальное присутствие – это способность участников идентифицировать себя с обучающимся сообществом, целенаправленно общаться в доверительной среде и развивать межличностные отношения путем проецирования своих индивидуальных особенностей [7]. Выделяются три группы индикаторов социального присутствия: аффективные, включающие выражение эмоций, чувств и настроения, интерактивные – речевые стратегии, отражающие взаимодействие участников учебного процесса друг с другом, и индикаторы сплоченности группы.

В исследовании нами применяется смешанная исследовательская парадигма (mixed method design), позволяющая на основе комбинированных данных комплексно изучить роль социально-коммуникативных факторов в онлайн-обучении. Такими данными в настоящем исследовании стали, с одной стороны, результаты опроса студентов, имеющих опыт онлайн-обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в российских и зарубежных образовательных организациях, а с другой стороны – записи онлайн-уроков по РКИ (по материалам корпуса RuTOC [3]).

В опросе об удовлетворенности онлайн-обучением приняли участие 311 респондентов, изучавших русский язык в синхронном онлайн-формате [4]. В утверждениях, предложенных респондентам для оценки, были учтены такие факторы, предположительно влияющие на удовлетворенность онлайн-обучением, как сплоченность группы, фасилитация групповой работы, степень интерактивность учебной коммуникации, репертуар форм учебной работы, поддержка учебной автономии. Среди факторов наибольшую положительную оценку получили факторы, связанные со сплочением группы (88% поставили максимальные оценки 4-5), с педагогической коммуникацией (89%) и фасилитацией (90%). Кроме того, описательные статистические методы результатов опросника выявили, что сплоченность онлайн-группы и фасилитация играют ключевую роль в удовлетворенности учащихся онлайн-обучением, которое, по некоторым данным, коррелирует с эффективностью обучения.

Контент-анализ записанных и транскрибированных синхронных онлайн-уроков был выполнен на основе поведенческих индикаторов социального присутствия, которые включают в себя группу аффективных индикаторов, связанных с проявлением чувств, эмоций, юмором, раскрытием личной информации; группу индикаторов интерактивности коммуникации, к которым относятся вопросы, приглашения к высказыванию, речевые акты выражение согласия, благодарности, одобрения, продолжение, цитирование или перефразирование высказывания другого участника; группу индикаторов сплоченности группы, к которым причисляются этикетные речевые акты, называние собеседников по имени, упоминание группы как единого целого, фатическое общение без учебной цели [12].

Анализ онлайн-уроков показал, что самыми распространенными индикаторами социального являются стратегии поддержания интерактивности на уроке, которые – что симптоматично – проявлены в речи преподавателя, но мало реализуются в речевом поведении студентов. Преподаватель активно задает вопросы, соглашается со студентами и ссылается на их слова, однако студенты выполняют преимущественно пассивную роль в онлайн-коммуникации. Выявлено также, что эмоциональный аспект учебной коммуникации представлен ограниченно, при этом степень эмоционального проявления преподавателя значительно выше по сравнению с проявлениями студентов.

При этом в проанализированном корпусе онлайн-уроков выделяются те, в которых уровень социального присутствия, проявленный в видимых индикаторах, характеризуется как высокий. Данные опроса и записи учебного дискурса позволяют предположить, что это связано с усилиями преподавателя, направленными на создание атмосферы сплоченности и управление горизонтальной коммуникацией в группе. К успешным стратегиям педагогической коммуникации относятся, в частности, инициация фатического общения, проявление интереса к личной информации, которой делится студент, уточняющие вопросы-интеррогативы, вербализованная интерпретация своих наблюдений за действиями или чувствами студента как показатель вовлеченности в коммуникацию. Использование на уроках заданий “ледоколов”, целью которых является обмен личной информацией, помогает учащимся узнать больше друг о друге и сблизиться. В ходе парной и групповой работы важно обращать внимание на ротацию партнеров, которая позволяет всем учащимся быть активными и взаимодействовать друг с другом. Особое внимание следует уделить интерактивным формам работы на уроке, таким как дискуссии, дебаты и ролевые игры. Социально-коммуникативный потенциал данных форматов, заключающийся в постоянном обмене мнениями, вопросами и комментариями, положительно влияет на формирование обучающегося сообщества.

Литература:

1. Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы. – Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. – 504 с.

2. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие. – Волгоград: Перемена, 2002. – 184 с.

3. Лебедева, М. Ю. RuTOC: корпус онлайн-уроков по русскому языку как иностранному / М. Ю. Лебедева, А. Н. Лапошина, Н. А. Алкснит, Т. В. Ляшенко. – Текст : непосредственный // Филологический класс. – 2022. – Т. 27, № 2. – С. 19–29.

4. Родионова, К. Е. Онлайн-уроки РКИ, которые нравятся студентам: количественное исследование факторов удовлетворенности синхронным онлайн-обучением / К. Е. Родионова // Русский язык за рубежом. – 2022. – № 5(294). – С. 81–89.

5. Розина И. Н. Педагогическая коммуникация в электронной среде: теория, практика и перспективы развития // Образовательные технологии и общество. 2004. – Т. 7, №2. – C. 257–269.

6. Carr S. As distance education comes of age, the challenge is keeping the students // Chronicle of higher education. – 2000. – Т. 46. – №. 23.

7.  Garrison D. R. E-learning in the 21st century: A community of inquiry framework for research and practice. – Routledge, 2016.

8. Garrison D. R., Anderson T., Archer W. Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education // The internet and higher education. – 1999. – Т. 2. – №. 2-3. – P. 87-105.

9. Kerka S. Distance Learning, the Internet, and the World Wide Web. ERIC Digest. – 1996.

10. Moore M. G. The theory of transactional distance // Handbook of distance education. – Routledge, 2013. – P. 84-103

11. Moore M. G. Three types of interaction. – 1989.

12.  Rourke L. et al. Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencing // The Journal of Distance Education/Revue de l'ducation Distance. – 1999. – Т. 14. – №. 2. – P. 50-71.

13.  Twigg C. A. Is Technology a Silver Bullet? // Educom Review. – 1996. – Т. 31. – №. 2. – P. 28-29.