Алкснит Н.А.

Росбиотех,

Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина,

г. Москва

Ляшенко Т.В.

РГУ им. А.Н. Косыгина,

Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина,

г. Москва

Лебедева М.Ю.

Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина,

г. Москва

Синхронный онлайн-урок как коммуникативное событие: анализ учебного дискурса корпуса RuTOC

В статье рассмотрены особенности педагогической коммуникации на синхронном онлайн-уроке. Предлагаются некоторые подходы к описанию особенностей синхронного онлайн-урока с позиций теории коммуникации и семиотики. Особое внимание при этом уделяется прикладным аспектам проблемы, а именно тому, как коммуникативные и семиотические особенности синхронного онлайн-урока проявляются в образовательной практике и как коммуникативные стратегии преподавателя могут способствовать оптимизации учебного процесса в онлайн-формате.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда (РНФ) в рамках научного проекта № 21-78-00126.

Alksnit N.A.

Biotech University,

Pushkin Russian Language Institute,

Moscow, Russia

Lyashenko T.V.

Kosygin Russian State University,

Pushkin Russian Language Institute,

Moscow, Russia

Lebedeva M.Yu.

Pushkin Russian Language Institute,

Moscow, Russia

Synchronous online lesson as a communicative event: analysis of the educational discourse of the RuTOC corpus

The paper discusses the specifics of pedagogical communication in the synchronous online lesson. Some approaches to the description of the peculiarities of the synchronous online-lesson from the perspective of the theory of communication and semiotics are proposed. Particular attention is paid to the applied aspects of the problem, namely how the communicative and semiotic features of the synchronous online lesson are presented in educational practice and how the communicative strategies of the teacher can contribute to the enhancement of the learning process in online format.

The study was funded by Russian Science Foundation (RSF), project number 21-78-00126. 

Основной единицей цифровой дидактики в эпоху пандемии стал синхронный онлайн-урок – занятие, которое проводится в режиме реального времени в формате видеоконференций и дополняется различными формами асинхронного общения (учебными форумами, чатами и пр.) [4]. Хотя урок в синхронной онлайн-среде распространен и имеет значительное сходство с очным уроком, с одной стороны, и привычным форматом видеозвонка, с другой, он представляет собой особую форму организации учебного процесса. С точки зрения современной теории коммуникации синхронный онлайн-урок представляет собой жанр мультимодального дискурса, смысловая целостность которого складывается из различных компонентов дискурса (вербальных и невербальных), передающихся по различным каналам коммуникации. Успешное проведение занятий в таком формате требует от преподавателя глубокого понимания особенностей коммуникации и владения рядом специальных навыков.

В данной статье поднимается проблема изучения особенностей синхронного онлайн-урока с позиций теории коммуникации и семиотики, а также предлагаются некоторые подходы к ее решению. Особое внимание при этом уделяется прикладным аспектам проблемы, а именно тому, как коммуникативные особенности синхронного онлайн-урока проявляются в образовательной практике и как коммуникативные стратегии преподавателя могут способствовать оптимизации учебного процесса в онлайн-формате.

Материалом исследования стал корпус синхронных онлайн-уроков RuTOC [2], в который вошли транскрибированные и размеченные записи онлайн-занятий по русскому языку как иностранному, проводившиеся в 4 российских вузах в период с весны 2020 года по настоящее время.

1. Особенности синхронного онлайн-урока с позиций теории коммуникации.

В Лингвистическом энциклопедическом словаре под коммуникацией (лат. communicatio, от communico — «делаю общим, связываю, общаюсь») понимается «общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т. д.». Это «специфическая форма взаимодействии людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности» [3, с. 233]. Коммуникация в том числе и в учебном процессе осуществляется в вербальной и невербальной форме и преследует следующие цели (перечислим лишь основные из них): взаимовлияние участников, обмен информации, овладение коммуникативной компетенцией.

Коммуникации на синхронном онлайн-уроке присущи некоторые особенности, которые содержат в целом а) негативные или б) позитивные (с позиций эффективности учебного процесса) факторы.

а) Так, педагогическая коммуникация может быть ограничена техническими возможностями участников. Здесь возможны проблемы со звуком или видео, задержки в демонстрации материала:

Студент 1 /выкл/ Микрофон не работает [речь о преподавателе].

Студент 3 /выкл/ Да.

Студент 2 /выкл/ Да.

Преподаватель /выкл/ Алё-алё меня слышно?

Студент 3 /выкл/ Алё.

Преподаватель /выкл/ Почему мой микрофон включается и выключается когда он хочет, а не когда я хочу? Что это такое? Что это за анархия, что это вообще происходит? Кто хозяин микрофона? Я или он?


Ситуация осложняется ещё и тем, что не всегда представляется возможным определить причину, по которой возникла пауза хезитации: была ли она вызвана плохим интернет-соединением или потребностью учащегося обдумать ответ. Рассмотрим пример:

Преподаватель /вкл/ …остаются, поэтому вы будете заниматься не в аудитории, а в общежитии. И я, конечно, надеюсь, что в общежитии будет хороший интернет, и вы сможете слушать нас. Студент 2, тоже едете? М? [Pause: 4] Студент 2, вы тоже едете в Россию? [Pause: 4] Ладно, идём дальше.

В приведённом выше примере заметно, что скорость реакции (или, как в данном случае, её отсутствие) не соответствует комфортному уровню коммуникативного взаимодействия участников группы.

Примечательно, что с массовым распространением дистанционного формата обучения возникла новая форма уклонения от ответа, когда учащийся намеренно избегает взаимодействия с преподавателем, аргументируя это техническими проблемами (например, сообщения в чате: Плохо слышно; Извините, у меня пропал звук и т.д.).

Ввиду частотных технических ограничений особенно важным представляется активное поощрение коммуникативной деятельности учащихся на занятии, минимальное вмешательство в структуру целостного высказывания отвечающих. Осуществление коррекции в этой связи представляется наиболее уместным после того, как учащийся завершит свою мысль.

б) Однако подобные сложности могут приводить к положительным результатам, например, развитию навыков грамотного формулирования и оформления текстового контента [5, с. 48]. Связано это, прежде всего, с тем, что в условиях опосредованной коммуникации необходимы дополнительные усилия со стороны учащихся, для того чтобы успешно реализовать высказывание как во время непосредственного взаимодействия в группе, так и в процессе выступления, подготовленного заранее.

К остальным преимуществам коммуникации, протекающей в онлайн-формате, можно отнести скорость получения результата (например, при выполнении онлайн-теста с возможностью мгновенной проверки), что позволяет преподавателю оперативно давать учащимся обратную связь.

Использование эмотиконов (к примеру, в “Zoom” предусмотрена такая функция) позволяет учащимся выражать своё отношение к происходящему на занятии.


2. 
Особенности синхронного онлайн-урока с позиций семиотики.

Опосредованная коммуникация имеет смешанную природу: с одной стороны, естественное человеческое общение представляет собой взаимосвязь вербального, просодического и визуального каналов связи [1], с другой стороны, опосредованность коммуникации несколько ограничивает использование визуального модуса (а следовательно, и считывание кинесики, окулесики, проксемики и других модальностей) рамками отображения изображения говорящего на экране. Говорящий лишается возможности транслировать указательные или описательные жесты в полной мере, но онлайн-среда позволяет участникам общения использовать технические инструменты, которые нивелируют этот недостаток опосредованной коммуникации. Невербальная коммуникация в условиях цифровой среды обеспечивается техническими возможностями применяемых программ: сюда входят различные виды мгновенных комментариев, использование эмотиконов (смайликов) и реакций, а также инструменты рисования.

Мультимодальная поддержка онлайн-коммуникации заключается также в обеспечении рационального и оправданного использования инструментов аннотирования. Однозначно интерпретируемый визуальный сигнал, сопровождающий вербальное общение, позволяет организовать работу студентов, привлекая их внимание к актуальным для конкретного этапа урока элементам демонстрируемых материалов. В соответствии с интегративной моделью понимания текста и иллюстраций авторства В. Шнотца, сочетание изображения и речи в одно и то же время является более предпочтительным и потенциально эффективным способом презентации материала [7, с. 60]. Таким образом, устная коммуникация участников образовательного процесса может моментально дополняться элементами письменной коммуникации (сообщениями в чате, дополнительными аннотациями на экране, реакциями собеседников и др.).

Приведём несколько примеров использования нескольких модусов коммуникации на онлайн-уроке.

Пример 1. Использование чата в роли инструмента аккумуляции языковых примеров для экономии места на экране:

Преподаватель /вкл/ 58:01 : Итак, "около + родительный падеж", "недалеко от" тоже "+ родительный падеж", следующий предлог на вопрос "где?" [слайд: авторский контент] Друзья , "напротив", "напротив + 2", "напротив" - это "in front of". "Напротив" тоже "+ 2". [чат] Эээ, например, опять мы будет говорить, эээ, "где находится", "где находится... этот.... су... супермаркет?" [чат].

Пример 2. Управление целями обучения: намеренное переключение с демонстрации визуального материала на изображение говорящего - фасилитация активной языковой практики:

Преподаватель /вкл/ 13:46 : <...> Я хочу, чтобы вы сейчас использовали вопросы: из какой страны? и из какого города? Потому что страна это женский род, город - это мужской род. [демонстрация завершена] Давайте зададим друг другу вопросы. Итак, пожалуйста, Студент 4, кому ваш вопрос? [Pause: 4]

Пример 3. Побуждение к использованию средств рисования для организации совместной работы студентов над демонстрируемым материалом:

Преподаватель /вкл/ 41:26 : Да, любовь к людям. Хорошо. Так, я сейчас попрошу вас взять инструмент. карандаш, который мы с вами прошлый раз тестировали и найти ошибки в этом тексте. Студент 5, извините, мы на вашем тексте немножко повспоминаем грамматику , хорошо?

Студент 5 /выкл/ 41:51 : Да

Преподаватель /вкл/ 41:53 : Так, возьмите, пожалуйста, карандаш. Помните, где он находится? Настройки - комментировать и вас выпадет панелька. И выделите, отметьте ошибки, которые есть в этом тексте. [улыбка] Кто-то нарисовал, но не в том месте...

Пример 4. Использование жестов и функции дополнительной аннотации:

Преподаватель /вкл/ 13:06 : Время [жест “часы на руке”]. Да. Как долго вы занимаетесь теннисом? Как долго? Одну неделю [загибает палец], год [разводит руки]. Да. Мхм [печатает на экране: “заниматься спортом”]. Как долго вы заниматься, а-а, занимаетесь теннисом?


Изучение семиотической составляющей онлайн-урока подразумевает и внимание к потенциально эффективным и неэффективным методам дополнительного аннотирования и переключения между разными визуальными опорами коммуникации: выделения слов курсором или ведение курсором по экрану без выделения; отключение демонстрации экрана; разного рода цветовые/шрифтовые акценты и др. Это соотносится с принципом сигналов, описанным Р. Мейером [6], который заключается в приписывании большой роли тем или иным выделениям ключевых элементов демонстрируемого материала для лучшего его усвоения.


Перед исследователями также встаёт проблема избыточности визуальных сигналов, проецируемых на онлайн-занятии. Принцип избыточности Р. Мейера [6] предполагает совмещение двух модальностей (анимации и речи) и избыточность письменного текста-дублёра на экране. В отношении лингводидактики такой подход может быть неоправдан из-за высокой степени репрезентативности таблиц, схем, объясняющих языковые явления, особенно на начальных этапах обучения языку. Данные гипотезы требуют дополнительной верификации с точки зрения их применимости к онлайн-лингводидактике.

Итак, представляется перспективным дальнейшее рассмотрение учебной коммуникации в онлайн-обучении, в том числе ее особенностей и ограничений, с позиций теории коммуникации и семиотики. Отдельного внимания заслуживают такие вопросы, как связь параметров учебной коммуникации и когнитивной нагрузки на учащихся в ходе синхронного онлайн-урока, эффективность различных стратегий обратной связи, применение которых в ходе занятия способствует повышению мотивации учащихся, развивает в них самостоятельность и критическую оценку своих действий в процессе обучения, а также стимулирует их когнитивную активность на занятии. Учет коммуникативных особенностей онлайн-обучении при проектировании эффективного учебного процесса в цифровой среде кажется необходимым требованием современной дидактики.

 

Литература:
1. Кибрик А.А., Молчанова М.Б. Каналы мультимодальной коммуникации: относительный вклад в понимание дискурса // Мультимодальная коммуникация: теоретические и эмпирические исследования: сб. ст. М., 2014. - С. 99-114.
2. Лебедева М.Ю., Лапошина А.Н., Алкснит Н.А., Ляшенко Т.В. RuTOC: корпус онлайн-уроков по русскому языку как иностранному // Филологический класс. 2022. Т. 27. № 2. С. 19–29.
3. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. — М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.
4. Мау В.А. (глав. ред.), коллектив авторов. Общество и пандемия: опыт и уроки борьбы с COVID-19 в России. — Москва : 2020. — 744 с.
5. Полевая Н.М., Ситникова В.В. Онлайн-коммуникации в условиях виртуальной образовательной среды вуза // Преподаватель ХХI век. 2021. №3-1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/onlayn-kommunikatsii-v-usloviyah-virtualnoy-obrazovatelnoy-sredy-vuza (дата обращения: 09.03.2023).
6. Mayer, R. E. Research-based principles for designing multimedia instruction. // Applying science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum. /V. A. Benassi, C. E. Overson, & C. M. Hakala (Eds.)/ - 2014. - Электронный ресурс: Society for the Teaching of Psychology: http://teachpsych.org/ebooks/asle2014/index.php - стр. 59–70.
7. Schnotz, W. Integrated model of text and picture comprehension. // The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Second Edition. - 2014. - стр. 72–103. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369.006

комментарии: