Виноградов П. Н, Акимова С. А., Васильева С. В.

РГПУ им. А. И. Герцена,

г. Санкт-Петербург

Отношение к дистанционному обучению у студентов с различным уровнем саморегуляции в учебной деятельности

В статье представлены результаты исследования отношения к дистанционному обучению студентов (n=50) с различным уровнем саморегуляции в учебной деятельности. Показано, что дистанционный формат предпочитают студенты с низким уровнем саморегуляции в учебной деятельности, а также студенты со средним уровнем саморегуляции в учебной деятельности с преобладанием программирования в структуре саморегуляции в учебной деятельности.

Vinogradov P. N., Akimova S. A., Vasileva S. V.

HSPU

St. Petersburg, Russia

Attitude to distance learning among students with different levels of self-regulation in educational activities

The article presents the results of a study of the attitude to distance learning of students (n=50) with different levels of self-regulation in educational activities. It is shown that the distance format is preferred by students with a low level of self-regulation in educational activities, as well as students with an average level of self-regulation in educational activities with a predominance of programming in the structure of self-regulation in educational activities.

Введение. Дистанционный формат обучения и его элементы в период пандемии COVID-19 стали неотъемлемой частью образовательного процесса. Вместе с тем исследователи отмечают, что дистанционное обучение отличается от оффлайн обучения рядом существенных характеристик: временной и пространственной свободой, вариативностью заданий, но при этом жесткостью сроков их выполнения [1, 2, 5]. В этой связи дистанционный формат обучения требует от обучающегося высокой саморегуляции в организации учебной деятельности, поскольку он должен выбирать время и характер выполнения заданий, а также осуществлять планирование своей учебной деятельности для выполнения заданий в срок [3-5]. Предполагается, что дистанционный формат удобнее и привлекательнее для студентов с высоким уровнем саморегуляции в учебной деятельности.

Материалы и методы. В исследовании приняли участие 50 студентов 4 курса, обучающихся по программе бакалавриата «Психология» РГПУ им. А. И. Герцена (66% девушек). Сбор эмпирических данных реализовывался посредством анкетирования и тестирования с применением онлайн-инструмента «Google Forms». В исследовании использовался следующий методический инструментарий: «Стиль саморегуляции студентов - ССС» (В. И. Моросанова), «Экспресс-опрос об отношении студентов к дистанционному обучению» (П. Н. Виноградов, С. А. Акимова).

Для обработки эмпирических данных использовались расчет описательных статистик, сравнительный (U-Манна-Уитни, φ – угловое преобразование Фишера), корреляционный анализ (Spearman rank correlation coefficient), кластерный анализ, выполненные с помощью программного пакета Statistica 12.0.

Таблица 1 - Содержание экспресс-опроса об отношении студентов к дистанционному обучению

Респонденты были разделены на 3 группы при помощи кластерного анализа (Ward’s method, Eucklidian distance) по параметрам саморегуляции в учебной деятельности. В результате применения сравнительного анализа по U-критерию Манна-Уитни было доказано, что выделенные группы достоверно различаются между собой по показателям общего уровня развития саморегуляции, моделирования, программирования, гибкости и надежности. По шкале «Планирование» между 2 и 3 группами различия не достоверны, как и между 1 и 2 группой по шкалам «Оценка результата и самостоятельность» (см. таблицу 2).

Таблица 2 - Различия между группами студентов по показателям саморегуляции в учебной деятельности

* - достоверно значимые различия, при p≤0,01

Таким образом, в соответствии с представленными результатами группы нами были обозначены: группа 1- Студенты с высоким уровнем саморегуляции в учебной деятельности, группа 2- Студенты со средним уровнем саморегуляции в учебной деятельности, группа 3 – Студенты с низким уровнем саморегуляции в учебной деятельности.

Результаты и их обсуждение. По полученным данным можно утверждать, что отношение к дистанционному обучению у групп студентов с различным уровнем саморегуляции имеет качественные различия.

Рисунок 1 - распределение ответов позитивного отношения к дистанционному обучению в группах студентов с различным уровнем саморегуляции в учебной деятельности

На рисунке 1 показано, что достоверно удобнее (φ*эмп = 3,37, при p≤0,01; φ*эмп = 3.041, при p≤0,01;) учиться дистанционно студентам с низким уровнем саморегуляции в учебной деятельности (58,82%), и именно эта группа студентов видит больше положительных сторон в дистанционном обучении (35,23%). Однако, эти же студенты отмечают, что изучение учебного материала в онлайн формате для них менее интересно (11,76%) и он им менее понятен (5,9%), чем студентам из других групп. Также студенты с низким уровнем саморегуляции в учебной деятельности в меньшей степени отмечают у себя повышение ответственного отношения к учебе (70,59%).

Студенты со средним уровнем саморегуляции практически не видят положительных сторон в дистанционном обучении и им наименее удобно учиться в таком формате. При этом по сравнению с другими группами они отмечают усиление ответственного отношения к учебе (76,47%) и повышение интереса к онлайн учебным материалам (23,52%). Студенты с высоким уровнем саморегуляции в учебной деятельности достоверно более прилежны (φ*эмп = 3.528, при p≤0,01; φ*эмп = 5.19, при p≤0,01;) и почти всегда выполняют домашние задания (81,25%), по сравнению с другими группами студентов им понятнее учебный материал, который изучается онлайн (18,75%). Также в этой группе не отмечалось улучшения настроения при переходе на дистанционный формат обучения.

Таблица 3 - Взаимосвязь саморегуляции в учебной деятельности и отношения к дистанционному обучению в группе студентов с высоким уровнем саморегуляции в учебной деятельности (при p≤0,05)

В таблице 3 показано, что интерес к учебной онлайн информации связан с ее пониманием, а выполнение заданий, которое характеризуется у данной группы добросовестностью не вызывает положительных эмоций, вероятно из-за их большого количества. Способность планировать свою учебную деятельность связана с ответственным к ней отношением, и непризнанием онлайн учебных материалов интересными.

Таблица 4 - Взаимосвязь саморегуляции в учебной деятельности и отношения к дистанционному обучению в группе студентов со средним уровнем саморегуляции в учебной деятельности (при p≤0,05)

Взаимосвязь интересности и понятности онлайн учебного материала прослеживается и в группе студентов со средним уровнем саморегуляции в учебной деятельности (см. таблицу 4). Студентам с выраженными способностями к моделированию, гибко определять тактику, ставить устойчивые цели и адекватно оценивать результаты своей учебной деятельности неудобно учиться дистанционно. Студенты со способностью к программированию учебной деятельности легко понимают онлайн учебный материал, поскольку это связано с характеристиками программируемости дистанционного обучения.

Таблица 5 - Взаимосвязь саморегуляции в учебной деятельности и отношения к дистанционному обучению в группе студентов с низким уровнем саморегуляции в учебной деятельности (при p≤0,05)

В группе студентов с низким уровнем саморегуляции в учебной деятельности (см. таблицу 5) удобнее учиться в дистанционном формате тем, кто менее ответственно относится к учебе, а добросовестное отношение к выполнению домашнего заданию проявляется у студентов с низким уровнем самостоятельности.

Выводы. Результаты нашего исследования показали, что дистанционный формат обучения усиливает имеющиеся у обучающегося тенденции к организации собственной учебной деятельности, что отражено в их отношении к этой форме обучения. Студенты с низким уровнем саморегуляции в учебной деятельности позитивно оценивают дистанционный формат обучения, поскольку это позволяет им менее ответственно относиться к учебе, а добросовестные студенты с высоким уровнем саморегуляции негативно относятся к дистанционному обучению из-за неоправданно больших объемов заданий. Также удобным дистанционное обучение считают студенты с развитым компонентом «Программирование» в структуре саморегуляции, поскольку оно релевантно их стилевым особенностям учебной деятельности.

Литература:

1. Панферов В. Н. Динамика отношения студентов к дистанционному обучению (результаты лонгитюдного исследования / В. Н. Панферов, С. А. Безгодова, А. В. Микляева // Личностные и регуляторные ресурсы достижения образовательных и профессиональных целей в эпоху цифровизации. Материалы международной научно-практической онлайн-конференции. – М.: «Знание-М», 2020. - С. 204-217.
2. Щадная М. А. Дистанционное обучение в современной реальности / М. А. Щадная // Наука, техника и образование. – 2020. – № 5 (69). – С. 74-76.
3. Al Fadda H. The Relationship between Self-Regulations and Online Learning in an ESL Blended Learning Context / H. Al Fadda // English Language Teaching. –2019. – № 12 (6). – P. 87-93.
4. Delen E. The Use of Interactive Environments to Promote Self-Regulation in Online Learning: A Literature Review / E. Delen, J. Liew // European Journal of Contemporary Education. –2016. – № 15 (1). – P. 24-33.
5. Nonthamand N, Self-Regulation Students’ Online Learning Behavior in General Education Courses of University of Phayao / N. Nonthamand, N. Suaklay // International Journal of Emerging Technologies in Learning. – 2021. – № 16 (14). – P. 269-278.

Оставить комментарий: