Ru
En

Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве

New Educational Strategies in Modern Information Space - 2021

Васильева С.В.

Микляева А.В.

Тихомиров А.В.

РГПУ им. А. И. Герцена

г. Санкт-Петербург

a.miklyaeva@gmail.com

 

Мотивационные предпосылки отношения к академическому обману с использованием ресурсов сети Интернет

 

Представлены результаты исследования мотивационных предпосылок отношения к академическому обману с использованием ресурсов сети Интернет у студентов вузов (n=305). Использовались метод виньеток и «Шкала академической мотивации». Показано, что академический обман с использованием ресурсов сети Интернет рассматривается студентами как допустимый способ решения учебных задач. При этом ни один из видов академической мотивации не является фактором защиты от использования этой формы обмана в учебной деятельности, однако интроецированная мотивация способствует актуализации негативных эмоций, сопряженных с ней.

 

Vasileva S.V.

Miklyaeva A.V.

Tikhomirov A.V.

HSPU

Saint Petersburg

a.miklyaeva@gmail.com

 

Motivational background of the attitudes to academic cheating with the use of the Internet resources

 

The article presents the results of the study aimed at analyzing motivational prerequisites for the attitudes to academic cheating with the use of the Internet resources among university students (n=305). The research program included the method of vignettes and the Academic Motivation Scale. The results show that the students consider academic cheating with the use of Internet resources as an acceptable way to solve educational problems. At the same time, none of the types of academic motivation determines the protection against the use of this form of cheating in educational activities, but introjected motivation contributes to the actualization of negative emotions associated with it.

 

Введение. Академический обман, включающий, помимо прочего, предоставление обучающимися на академическую оценку работ, выполненных не самостоятельно, сегодня встречается повсеместно, и масштабы этого явления значительно увеличились в последние десятилетия в связи с распространением цифровых образовательных средств, достигая, по некоторым оценкам, 70 % [6]. Психологические механизмы распространения академического обмана в цифровой среде связаны, в первую очередь, c сокращением объема «физического» контроля со стороны преподавателей и студенческого сообщества [1; 5], отсутствием сформированного «цифрового этикета», которое приводит к непониманию неэтичности заимствования материалов, представленных в интернете [3; 4; 7], а также с общей «утилитаризацией» нравственных суждений, характерных для взаимодействия в цифровой среде [2]. Распространение такой формы академического обмана, как предоставление для оценивания материалов, «скачанных» из интернета, определяет актуальность задачи поиска факторов защиты, которые могли бы препятствовать такому поведению. В нашем исследовании изучалось влияние академической мотивации студентов вузов на их отношение к академическому обману с использованием материалов, заимствованных в интернете.

 

Материалы и методы. В исследовании приняли участие 305 обучающихся 1–6 курсов высших учебных заведений России (47,5 % женщин) в возрасте 18–25 лет (средний возраст 19,29±1,27 лет). Для сбора эмпирических данных использовался метод виньеток, с помощью которого респондентам предъявлялись две гипотетические ситуации и предлагалось обозначить свою реакцию на них. Первая ситуация описывала академический обман с использованием материалов, размещенных в сети Интернет («Персонаж Б скачал из интернета курсовую работу, переформатировал текст таким образом, чтобы программа «Антиплагиат» не смогла обнаружить неправомерных заимствований, и сдал работу преподавателю. Персонажу А (Вам) стало известно о том, что курсовая работа персонажа Б полностью скачана из интернета», далее обман с использованием онлайн-ресурсов), вторая – академический обман с использованием межличностных ресурсов, или «списывание» («Персонаж А (Вы) услышал от персонажа Б, что он(а) собирается сдать преподавателю домашнее задание, которое он(а) не делал(а) самостоятельно, а списал(а) у друзей», далее обман с использованием межличностных ресурсов). Респондентам предлагалось с использованием 9-балльной шкалы охарактеризовать мысли и чувства, атрибутируемые обманывающему однокурснику («Как вы думаете, насколько персонаж Б доволен тем, что ему удалось сделать?»), а также собственные мысли и чувства («Насколько сильно персонаж А (Вы) испытывает в такой ситуации гнев?», «Насколько сильно персонаж А (Вы) испытывает в такой ситуации тревогу?», «Персонаж А решит, что в этом событии нет ничего особенного, потому что такое иногда случается», «Должен ли, по Вашему мнению, персонаж Б признаться преподавателю в обмане?»). Для характеристики мотивационной сферы респондентов использовалась краткая версия «Шкалы академической мотивации». Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программного пакета Statistica10.0, рассчитывались описательные статистики (M±S), осуществлялся корреляционный (r) и дисперсионный (F) анализ.

 

Результаты и их обсуждение. Полученные результаты позволяют констатировать, что академический обман в целом и, в частности, академический обман с использованием ресурсов, размещенных в сети Интернет, не вызывает у респондентов негативных оценок и рассматривается как один из потенциально допустимых способов решения учебных задач. При этом академический обман с использованием материалов из интернета вызывает у респондентов больше негативных эмоций, чем обман в формате «списывания», воспринимается как несколько более этически нагруженная ситуация, которая, однако, приносит обманывающему большее удовлетворение (см таблицу 1). В целом, академический обман с использованием интернет-материалов воспринимается несколько более противоречиво, в сравнении с обманом в формате «списывания».

 

Таблица 1 – Сравнительный анализ характеристик академического обмана. Примечание: Примечание: * – р≤0,05; ** – р≤0,01; *** – р≤0,001

Оставить комментарий:

На основе результатов корреляционного анализа можно отметить, что психологические предпосылки академического обмана с использованием материалов, находящихся в сети Интернет, связаны, прежде всего, с интроецированной и экстернальной мотивацией, при этом показатель познавательной мотивации в структуру корреляционных взаимосвязей не вошел, так же как и показатель возраста респондентов (см. рисунок 1).

Рисунок 1 – Корреляционные взаимосвязи характеристик академического обмана, мотивационных и социально-демографических характеристик. Примечание: светло-серый фон – характеристики обмана; темно-серый фон – мотивационные характеристики; белый фон – социально-демографические характеристики; сплошная линия – положительная взаимосвязь, р≤0,05; пунктирная линия – отрицательная взаимосвязь, р≤0,05

 

Можно предположить, что познавательная мотивация наряду с интроецированной является фактором защиты от академического обмана в формате «списывания», однако никак не связана с субъективной готовностью к совершению академического обмана путем использования материалов, размещенных в интернете. Интроецированная мотивация, которая представляет собой побуждение к учебе, обусловленное чувством долга и ощущением стыда в ситуации невыполнения учебного плана, может иметь характер фактора защиты от академического обмана в обоих случаях, однако в случае использования готовых материалов из интернета она способствует, прежде всего, возникновению негативных переживаний, но не приводит к действиям, сопряженным с отказом от обмана, как это происходит в ситуации, в которой академический обман осуществляется в режиме «списывания» у однокурсника. Экстернальная мотивация, предполагающая обучение на основе внешней мотивации, направленной на избегание возможных проблем в случае отказа от выполнения требований, в свою очередь, повышает субъективную допустимость академического обмана с применением материалов, размещенных в интернете.

 

Дисперсионный анализ подтвердил описанный выше вклад познавательной и интроецированной мотивации в отношение студентов к академическому обману с использованием интернет-ресурсов, в то время как существенного вклада экстренальной мотивации не обнаружено (см. рисунки 2-3).

Рисунок 2 – Вклад познавательной мотивации в отношение к академическому обману

Рисунок 3 – Вклад интроецированной мотивации в отношение к академическому обману

 

Результаты дисперсионного анализа также подтверждают сформулированную ранее гипотезу о том, что в отношении академического обмана с использованием материалов из сети интернет академическая мотивация выполняет функцию регулятора эмоций, однако не определяет намерения совершить те или иные действия.

 

Выводы. Студенты оценивают академический обман с использованием материалов, размещенных в сети Интернет, как ординарный элемент учебной активности, однако воспринимают его несколько более противоречиво, по сравнению с традиционным «списыванием». В отличие от академического обмана с опорой на межличностные ресурсы, в случае с академическим обманом, в котором используются материалы из сети Интернет, академическая мотивация (прежде всего, интроецированная мотивация) определяет только эмоциональный компонент отношения к нему, но не является фактором защиты от использования подобных действий в учебной активности. Представляется перспективным дальнейшее изучение психологических предпосылок отношения к академическому обману с использованием материалов из сети Интернет с целью поиска факторов, которые могут способствовать сокращению использования этой формы поведения в учебной активности студентов.

 

Финансирование. Работа выполнена в рамках государственного задания при финансовой поддержке Минпросвещения России (проект № FSZN-2020-0027).

 

Литература:

  1. Al-Shehri M. Code of Ethics of Teaching- Learning for an e-Learning System / М.  Al-Shehri // International Journal of Computer Applications. – 2017. – № 166 (5). – Рр. 16-20.
  2. Barque-Duran А. Contemporary morality: Moral judgments in digital contexts / А. Barque-Duran, Е. M. Pothos, J. A. Hampton, J. M. Yearsley // Computers in Human Behavior. – 2017. – № 75. – Pр. 184-193.
  3. Black E.W. Academic Dishonesty in Traditional and Online Classrooms: Does the "Media Equation" Hold True? / E. W. Black, J. Greaser, К. Dawson // Journal of Asynchronous Learning Networks. – 2008. – № 12 (3-4). – Рр. 23-30.
  4. Coleman P.D. "Ethics, Online Learning and Stakeholder Responsibility for a Code of Conduct in Higher Education" / P. D. Coleman // Kentucky Journal of Excellence in CollegeTeaching and Learning. – 2012. – № 9. Article 3 – Рр. 29-34.
  5. Faucher D. Academic dishonesty: Innovative cheating techniques and the detection and prevention of them / D. Faucher, S. Caves // Teaching and Learning in Nursing. – 2009. – № 4 (2). – Рр. 37-41.
  6. LaDuke R.D. Academic dishonesty today, unethical practices tomorrow? / R. D. LaDuke // Journal of Professional Nursing. – 2013. – № 29 (6). – Рр. 402-406.
  7. Nicolaides A. The pursuit of ethical practice in Distance Higher Education assessment in a Business Leadership School / А. Nicolaides // Global Journal of Economics and Business Administration. – 2018. – № 3. – Р. 8.