Ru
En

Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве

New Educational Strategies in Modern Information Space - 2022

Морозов А.С.

ЯГПУ им. К.Д. Ушинского

г. Ярославль

 

Дефицит обоснования цифровой дидактики на практике: пути решения

 

Статья посвящена проблеме дефицита обоснования цифровой дидактики в практической деятельности педагога. В качестве возможных путей решения этой проблемы рассмотрено применение принципов педагогического дизайна и модели SAMR. Статья формирует поле обсуждений по данной проблеме.

 

Morozov A.S.

YSPU

Yaroslavl, Russia

 

The deficit of rationale for digital didactics in practice: solutions

 

This article focuses on the deficit of rationale for digital didactics in the practical work of the teacher. Among the possible ways to solve this problem are the application of the instructional design principles and the SAMR model. This article makes the discussion on mentioned problem possible.

 

Цифровая образовательная среда выражена в форме дистанционного и смешанного обучения и представлена различными цифровыми сервисами и инструментами, которые используются и в очном обучении. Наряду с присущими этой среде специфическими характеристиками, она обладает пороговыми требованиями, которые нужны для ее эффективного функционирования и развития на любом уровне – в школе, колледже, техникуме или вузе. Это означает, что разработка соответствующих дидактических решений требует от педагогов соблюдения принципов, позволяющих сформулировать уместность, целесообразность, эффективность конкретных образовательных решений.

 

Говоря о цифровой образовательной среде, мы обращаемся к проблеме цифровой дидактики. Ее отличия от традиционной дидактики часто становятся одной из ключевых тем в педагогических исследованиях, а осмысление цифровой дидактики и цифрового обучения приводит к обсуждению изменения подходов к обучению – в связи с новыми преимуществами или недостатками цифровизации, новым типом мышления учащихся, новыми требованиями к выпускнику учебного заведения и т.д. [2, 3, 4, 5, 6, 7]. Но мы начинаем сталкиваться с проблемами, когда переносим требования к цифровым дидактическим решениям на практику. Применение новых дидактических решений в повседневной практике – важная задача, которую необходимо решать так же последовательно, как это делается в теоретических рамках научных исследований. На наш взгляд, сегодня перенесение новых дидактических решений на практику происходит непоследовательно, хаотично; внедряемым решениям не хватает обоснования, дефицит которого служит одной из причин критики цифрового образования в целом. Без должного обоснования цифровая дидактика реализуется по принципу субъективной эффективности, уместности и целесообразности конкретного образовательного решения.

 

Цель, которую мы хотим обозначить – найти решения, которые помогут снизить дефицит обоснования цифровой дидактики для практикующих педагогов. Успех достижения этой цели напрямую обусловлен сочетаемостью теории и ее практической ориентации. В рамках данной статьи мы предлагаем два решения и, таким образом, артикулируем заявленную проблему, приглашая к ее более широкому обсуждению.

 

Одно из решений снижения дефицита обоснования цифровой дидактики – широкое распространение и применение принципов педагогического дизайна; второе – опора на концептуальную модель SAMR, разработанную Р. Пуентедурой [1]. Оба решения не противоречат друг другу и могут быть реализованы одновременно. Во-первых, понимание принципов педагогического дизайна, относящихся к инструментальной и технологической части работы педагога, помогут ему найти обоснованные подтверждения собственных действий, текущих и потенциальных. Во-вторых, работа педагога с концептуальной моделью SAMR поможет осмыслить роль технологий, которые он применяет в работе, и улучшить их. Чтобы раскрыть эти тезисы, приведем примеры практического использования данных положений.

 

Прежде всего отметим, что основополагающие принципы педагогического дизайна, выраженные в той или иной методологии разработки образовательного решения (самая известная из которых – ADDIE), мы оставим в стороне, в то время как такие частные принципы, как порционная подача материала, работа с учебным материалом (работа с содержанием, текстом, структурой, его представлением), технологическое/сюжетное/стилистическое оформление образовательного решения, продумывание обратной связи и т.д. мы определим как ведущие характеристики.

 

Разрабатывая обучающие решения, используя цифровые ресурсы и инструменты, мы не всегда понимаем специфику этих ресурсов и инструментов. На практике такие примеры широко распространены и выражены, например, в следующих формах: работа в системах дистанционного обучения (например, в Moodle); создание электронных курсов и интерактивных презентаций; проектирование проверочных материалов: тестов или специализированных заданий и т.п.

 

Создание обучающего курса в системе дистанционного обучения требует от педагога: разбиения всего материала на модули, а также, в свою очередь, разбиение отдельных модулей на отдельные части (порционная подача информации); чередования форм представления материала: текст, видео, проверочное задание и т.д.; проектирования разных типов оценивания; проработку обратной связи.

Создание электронных курсов или интерактивных презентаций требует от педагога: понимания работы с визуальной версткой и знания базовых основ дизайна; умения работать с текстом; базовых навыков работы с инструментами для создания образовательных решений.

 

Проектирование проверочных материалов требует от педагога: понимания требований к формулировкам вопросов, основанных на целеполагании каждого конкретного вопроса; понимания специфики различных форм тестовой проверки знаний или интерактивных упражнений; понимания логики и дизайна взаимодействия ученика с проверочными материалами.

Как минимум приведенная выше специфика цифрового обучения требует к себе пристального внимания. Эта специфика – универсальна и будет уместна на любом уровне педагогического взаимодействия, но часто даже не принимается в расчет.

 

Модель SAMR – модель уровней использования компьютерных (цифровых) технологий. В основе этой модели – описание того, как компьютерные технологии могут повлиять на преподавание и обучение. Название SAMR – аббревиатура, раскрывающая этапы уровней использования технологий:

 

Этап замещения (Substitution): прямая замена без функциональных изменений, когда компьютерные технологии используются для выполнения тех же действий, что и ранее (до компьютеров). Пример: ученик вместо обычной книги читает электронную. На этом этапе не происходит функциональных изменений в преподавании, учитель – центральная фигура в классе, он направляет работу всех учеников.

 

Этап накопления (Augmentation): замена с некоторыми улучшениями, когда компьютерные технологии предлагают эффективный инструмент для выполнения различных задач. Пример: учащиеся выполняют тесты с помощью Google-форм вместо того, чтобы выполнять их на бумаге. На этом этапе учащиеся и учителя могут получить мгновенную обратную связь, учащиеся начинают принимать более активное участие в процессе обучения.

 

Этап модификации (Modification): технологии позволяют существенно модифицировать задачу. Задачи, общие для класса, могут выполняться с использованием компьютерной техники. Пример: учащимся дают задания по группам, используя онлайн-инструмент для совместной работы (например, доску Padlet). После выполнения заданий учащиеся смотрят на результаты разных групп, оценивают их, ставят лайки, оставляют комментарии. На этом этапе возникает существенное функциональное изменение в работе класса.

 

Этап переопределения (Redefinition): технологии делают доступными задачи, неосуществимые ранее. На этом этапе становится возможным появление новых педагогических задач, которые не могли быть решены ранее. Пример: для раскрытия темы учащиеся выполняют задания по созданию своего сайта, интерактивной презентации, видеоблога и т.п. Общие задачи в классе и компьютерные технологии существуют не как цель, а как средство для обучения.

 

Первые два этапа характеризуют процессы совершенствования образовательного процесса, третий и четвертый характеризуют процессы его трансформации. На наш взгляд, понимание такой градации может существенно помочь преподавателям осмыслить процессы цифровизации обучения, происходящей не «вообще», а на уровне конкретной образовательной организации, и постепенно двигаться к созданию таких обучающих решений, которые соответствуют последним двум этапам. Кроме этого, концептуальная рамка SAMR позволяет определить текущий уровень использования технологий в разном масштабе – как на уровне образовательного учреждения, так и на уровне преподавания конкретной дисциплины. В этой связи критически важным становится термин «оцифрованной дидактики», на наш взгляд, не до конца понятый со стороны педагогического сообщества и соответствующий первому или второму этапам SAMR, но реализованный «спонтанно». Оцифрованная дидактика, в отличие от цифровой, не ориентирована на принципы педагогической целесообразности, ее примером может служить оцифровка традиционных лекций, учебников, поурочных разработок, тестовых систем контроля знаний и других средств, созданных в эпоху традиционной дидактики [3]. В своей основе оцифрованная дидактика не учитывает тех изменений, которые должны быть произведены для перенесения имеющегося дидактического материала в онлайн-формат, например, не учитывает принципов педагогического дизайна.

 

В связи с пониманием концептуальной модели SAMR на практическом уровне мы можем приблизиться к общему пониманию цифровой дидактики. На наш взгляд, будет правильным вслед за авторами монографии «Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения» определить, что цифровая дидактика позволяет осмысленно и эффективно использовать современные цифровые технологии и средства в образовательном процессе, отвечая на вопросы: «для чего использовать те или иные цифровые инструменты в обучении?» и «как именно их использовать?», в то же время не признавая под предметом цифровой дидактики административно-управленческие процессы в образовании, связанные с цифровизацией и/или вызванные ею [7]. Без такого понимания работа педагогов в цифровой образовательной среде, как минимум, будет просто снижать общий уровень потенциальной эффективности цифровой дидактики.

 

Акцентируем внимание, что мы не считаем, что принципы педагогического дизайна или концептуальной модели SAMR неизвестны практикующим педагогам и учителям – это не совсем так. Также мы не считаем, что приведенная выше информация позволит автоматически выстроить эффективный процесс организации цифровой среды и использования цифровых инструментов.

 

На наш взгляд, применение принципов педагогического дизайна и опора на концептуальную модель SAMR позволит минимизировать дефицит обоснования цифровой дидактики и цифрового обучения в целом, углубить знания педагогического сообщества о принципах работы с цифровой образовательной средой, минимизировать постоянное отставание практической деятельности от теоретического осмысления цифрового обучения и исключить подмену цифровой дидактики оцифрованной.

 

Ценность любого дидактического решения определяется его эффективностью и уместностью в рамках процесса обучения, и без весомого обоснования дидактическое решение, в том числе в рамках цифровой дидактики, не будет воспринято педагогом всерьез. В определяющей степени наша цель на сегодняшний день – артикулировать и обозначить возможные пути решения проблемы обоснования цифровой дидактики, которая требует к себе пристального внимания.

 

Литература:

  1. Ruben R. Puentedura. SAMR An applied introduction [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/000119.html
  2. Блинов В.И. Технологии цифрового профессионального образования — традиции и перспективы // Образовательная панорама. — Ярославль. — 2019. — C. 58-64.
  3. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Цифровая дидактика профессионального образования и обучения (ключевые тезисы) // Среднее профессиональное образование. — 2019. — №3. — С. 3-8.
  4. Груздев М. В., Тарханова И. Ю. Становление «новой дидактики» педагогического образования в условиях глобального технологического обновления и цифровизации // Ярославский педагогический вестник. — 2019. — № 3 (108). — С. 47-53.
  5. Данилова Л. Н., Гаибова В. Е., Ходырев А. М. Новые дидактические решения в условиях цифровизации высшего образования // Ярославский педагогический вестник. — 2021. — № 1 (118). — С. 19-28.
  6. Казакова Е. И. Цифровая трансформация педагогического образования // Ярославский педагогический вестник. — 2020. — № 1 (112). — С. 8-14.
  7. Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения: монография / В. И. Блинов, И. С. Сергеев, Е. Ю. Есенина, П. Н. Биленко, М. В. Дулинов, А. М. Кондаков; под науч. ред. В. И. Блинова. — Москва: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2020. — 112 с.

Оставить комментарий: