En
Ru

New Educational Strategies in Modern Information Space - 2021

Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве

Ившина Ю.А.

Павлова Т.Б.

РГПУ им. А. И. Герцена,

г. Санкт-Петербург,

yuliaivshina@yandex.ru

 

Цифровая образовательная среда в решении проблемы вовлеченности в учебный процесс учащихся школы, временно обучающихся удаленно

 

В статье рассматриваются проблемы вовлеченности в учебный процесс учащихся школы, временно обучающихся удаленно. В качестве теоретической модели исследования выбрана трехфакторная модель вовлеченности в обучение Дж.А.Фредрикса. Приведен анализ результатов констатирующий эксперимент с использованием метода анкетирования для выявления проблем и затруднений, с которыми столкнулись учащиеся во время вынужденного удаленного обучения.

 

Ivshina Y.A.

Pavlova T.B.

HSPU

St. Petersburg, Russia

 

Digital educational environment in solving the problem of involvement in the educational process of school students temporarily studying remotely

 

The article deals with the problems of involvement in the educational process of school students who are temporarily studying remotely. In the form of a theoretical research model, a three-factor model of involvement in learning by J.F. Fredricks. An ascertaining experiment is carried out using the questionnaire method to identify problems and difficulties that students encountered during forced remote learning.

 

В учебном процессе современной школы информационные и коммуникационные технологии рассматриваются сегодня не как отдельные средства обучения, а в контексте построения цифровой образовательной среды (ЦОС). Формирование цифровых образовательных сред способствует существенному расширению и трансформации традиционного взаимодействия обучающегося с учебниками, учебными пособиями, внешними информационными ресурсами, учителем и одноклассниками.

 

Существуют различные подходы к определению понятия цифровой образовательной среды. Т.Г. Везиров и З.Д. Рашидова отмечают, что единой трактовки ЦОС пока не существует, но имеющиеся определения объединяет назначение цифровой образовательной среды, обусловленное спецификой цифровых технологий, направляемых на «раскрытие и развитие способностей и потенциальных возможностей индивида к творческой инициативе, формирование определенных личностных качеств, создании условий для самостоятельной познавательной деятельности студентов, автоматизации процесса обработки результатов обучения» [1]. Это достигается путем изменения информационных процессов в образовательной среде, их частичной автоматизацией, применением новых цифровых инструментов учителем и обучающимися, трансформацией учебных материалов в цифровые интерактивные форматы и пр. В числе основных образовательных эффектов цифровых образовательных сред называют активизацию, персонализацию учебных действий, содержательное, коммуникационное, регуляционное обогащение учебного процесса, учет цифровых составляющих компетенций [7]. Согласно Манифесту о цифровой образовательной среде [14] ЦОС предназначена для усиления субъектной позиции обучающегося, для предоставления ему возможностей активно действовать, самому влиять на свое развитие, строить персонализированную траекторию, что трудно достижимо в рамках традиционных классно-урочных занятий. Многие авторы, рассматривая преимуществ ЦОС в сравнении с традиционной формой обучения, выделяют легкодоступность образовательных ресурсов и удобство обучения вне зависимости от местоположения [7].

 

В педагогических исследованиях и педагогической практике рассматриваются цифровые образовательные среды различного масштаба и различной целевой направленности, в которых реализуются инновационные модели обучения, функционирует адаптивный и персонализированный учебный контент, осуществляется внутри- и межгрупповое взаимодействие, и сотрудничество обучающихся, обеспечивающие освоение знаний и более углубленное обучение под учительским наставничеством [15, 9].

 

На сегодняшний день, в российском и глобальном образовательном пространстве присутствует большое количество цифровых ресурсов, интерактивного контента, позволяющих организовать самостоятельную работу обучающихся; для активной переработки учебного содержания доступны разнообразные цифровые инструменты; использование синхронных и асинхронных форм сетевой коммуникации позволяет особым образом выстраивать образовательное взаимодействие, реализовывать новые образовательные стратегии, делать обучение более гибким и «живым». Ситуация вынужденного массового удаленного обучения способствовала значительному обогащению базы цифровых образовательных ресурсов, повышению надежность работы образовательных платформ.

 

Востребованность цифровых образовательных сред проявляется и в традиционном учебном процессе, особенно для организации самостоятельной работы, саморазвития и самообразования учащихся. Многие учителя приблизились к пониманию необходимости привлечения цифровых средств для формирования особых образовательных условий, обеспечивающих непрерывный учебный процесс, объединяющий взаимодействие в классе и самостоятельную работу, а также саморазвитие субъектов образовательной среды. Учащиеся также приобрели существенный опыт взаимодействия в цифровом пространстве и ощущают потребность в дальнейшем использовании приемов обучения, строящихся на применении цифровых образовательных ресурсов и сетевой коммуникации.

 

Требуют особого внимания и изучения условия, способствующие вовлеченности в образовательное взаимодействие учащихся, которые не могут временно посещать школу и продолжают обучение в удаленном режиме. В связи с этим актуализируются проблемы адаптации традиционных форм образовательного взаимодействия с учетом форматов, которые предлагают современные информационные технологии, создания информационных и педагогических условий, которые позволят организовать и сопровождать учебный процесс в цифровом пространстве.

 

Наше исследование сфокусировано на проектировании учителем цифровой образовательной среды, позволяющей полноценно включиться в учебный процесс обучающимся, которые временно не могут посещать школу. Рассматривая позиции различных авторов по исследуемому вопросу, можно отметить, педагогическую поддержку в таких ситуациях рассматривают в рамках электронного обучения [11, 10], когда обучение происходит преимущественно с использованием электронных образовательных ресурсов, либо с применением технологий смешанного обучения [4, 6], когда для отсутствующих проводятся отдельные онлайн занятия, аналогичные занятиям в классе. В отношении использования технологий электронного обучения в школе в педагогических публикациях актуализируется проблема минимизации межличностного взаимодействия участников образовательного процесса, из-за чего «обучающиеся лишены постоянного, повседневного общения не только с педагогом, но и со своими сверстниками» [3], что также приводит к «формализации и обезличиванию образовательного процесса» [12]. Еще одной проблемой, связанной с самостоятельным освоением учебных материалов, является проблема мотивации и самоорганизации обучающегося.

 

Таким образом, отсутствие непосредственного контакта с остальными участниками образовательного процесса рискует превратить обучение исключительно в выполнение заданий с потерей одной из основных функций обучения - коммуникативной функции. Именно через коммуникативную функцию реализуется совместная деятельность педагога и учащихся [2].

 

Одним из понятий, которое позволяет найти ключ к решению обозначенной проблемы является «вовлеченность». Это понятие не имеет однозначного определения в отечественных педагогических исследованиях, приводятся в основном подходы зарубежных авторов [20,21], анализируются связи вовлеченности с учебной мотивацией, степенью активности, мерой участия в образовательной деятельности (В.Г. Асеев, А.А. Асмолов, Б.С. Братусь, В.Ф. Петренко, Е.Т. Соколова, Т.А. Флоренская и др.), используется типология мотивов учения (А.И. Божович, И.К. Маркова). G. Kuh, K. Krause & H. Coates связывают меру вовлеченности с участим в образовательных практиках в аудиторное и внеаудиторное время, которое ведет к получению значимых результатов. [20,19]. S. Mann противопоставляя отчужденность и вовлеченность обучающегося определяет отчужденность как «состояние изоляции от группы или активности, к которой индивид должен принадлежать или в которой должен участвовать». [18]. Именно в таком контексте в нашем исследовании анализируется проблема формирования педагогических и технологических условий в цифровом образовательном пространстве, способствующих повышению вовлеченности в учебный процесс, проходящий в рамках традиционных учебных занятий, обучающихся, временно не имеющих возможности посещать школу.

 

Теоретическую основу исследования составила трехфакторная модель вовлеченности в обучение Дж. А. Фредрикса (J.A. Fredricks) [16]. В соответствии с ней вовлеченность в обучение рассматривается сквозь призму поведенческих, эмоциональных и когнитивных факторов. В соответствии с этим исследуются проблемы и затруднения обучающихся, временно «отчужденных» от классно-урочного учебного процесса и проектируются условия в цифровом образовательном пространстве, способствующие повышению их вовлеченности. По мнению автора модели, поведенческая вовлеченность в обучение отражается в конкретных действиях в контексте учебного процесса, в том числе учитывается соответствие учебных действий предложенным учителем правилам, соблюдение норм, которые приняты в учебном сообществе. Оценивается мера участия и активность обучающегося в разных формах учебной деятельности, включая классные и внеклассные формы образовательного взаимодействия. Соответственно учителю необходимо прогнозировать спектр возможных действий удаленного обучающегося, проектировать для их осуществления необходимые информационные, коммуникационные и регуляционные условия [8].

 

Эмоциональную вовлеченность в обучение автор связывает с чувством принадлежности обучающихся к образовательному сообществу, в качестве которого рассматривается класс или другие объединения в рамках учебного учреждения. Значимую роль в обучении играют эмоциональные связи с обучающимися, учителями и другими субъектами образовательной среды. Учителю важно видеть и учитывать реакцию и отношение учащихся к различным ситуациям в аудитории и в процессе самостоятельной работы, и соответственно оперативно давать обратную связь. В нашем исследовании это также важный аспект проектирования цифровой образовательной среды.

 

Когнитивную вовлеченность Дж.А. Фредрикс связывает с персональной ответственностью обучающегося за обучение и организацию мыслительной деятельности в процессе решения учебных задач [17]. Это компонент заслуживает особого внимания при проектировании цифровой образовательной среды, поскольку связывается с богатым и разнообразным потенциалом интерактивных образовательных ресурсов и цифровых инструментов, способствующих активизации и персонализации познавательной деятельности учащегося.

 

Исследование возможностей цифровой образовательной среды осуществляется в контексте организации единой сетевой площадки (сетевой предметно-практической образовательной среды), на базе которой осуществляется сопровождение изучения предметной области «Информатика и информационные технологии» для учащихся 7 класса. В рамках констатирующего эксперимента с использованием метода анкетирования выявлялись проблемы и затруднения, с которыми столкнулись учащиеся во время вынужденного удаленного обучения. Анкета включала ряд обобщенных вопросов, ответы на которые проанализированы с учетом типологии факторов, влияющих на вовлеченность в учебную деятельность (по Дж.А. Фредриксу). В опросе приняли учащиеся 7 класса (41 человек).

 

Один из вопросов анкеты нацелен на выявление отношения учащихся к расширенным образовательным возможностям цифровой среды: «Стремишься ли ты самостоятельно узнать больше, чем рассказывает учитель на уроке и задано на дом?» (Рисунок 1). Лишь12.2% учащихся показали низкий уровень мотивации к расширению возможностей познавательной деятельности и саморазвитию.

 

Были выявлены проблемы, связанные с использованием обучающимися цифровых образовательных ресурсов в процессе самостоятельной работы. Большая часть респондентов предпочитает искать необходимую информацию в интернете (87.8%), а не на образовательных порталах и платформах.

 

В отношении индивидуальной или совместной самостоятельной работы предпочтения учащихся распределились почти в равных долях (Рисунок 2).

Оставить комментарий:

Рисунок 1 - Результаты ответа учащихся на вопрос "Стремишься ли ты самостоятельно узнать больше, чем рассказывает учитель на уроке?"

Рисунок 2 - Результаты ответа учащихся на вопрос "Какой вид работы тебе больше нравится?"

 

 

При этом 90% учащихся готовы прийти на помощь однокласснику при возникновении затруднений (Рисунок 3). Однако на вопрос “Что ты предпочитаешь делать, если у тебя возникли затруднения в освоении учебных материалов?” (Рис. 4) респонденты показали, что редко обращаются за помощью к одноклассникам (9,8%), что вероятно свидетельствует о том, что учащиеся не имеют подобного опыта и видят удобных способов взаимопомощи. Таким образом, выявлена необходимость в создании дополнительных возможностей в цифровой среде для совместной работы и взаимопомощи, что имеет особое значение для временно отсутствующих в школе учащихся, особенно в эмоциональном аспекте.

 

Реальные технические возможности учащихся работать с цифровой средой не только в классе, но и при выполнении домашних заданий, а также с целью саморазвития, демонстрируют результаты ответа на вопрос “Есть ли у тебя дома компьютер/мобильное устройство с возможностью выхода в интернет?” (Рисунок 5).

Рисунок 3. Результаты ответов учащихся на вопрос "Охотно ли ты оказываешь помощь другим, если у них возникают затруднения при освоении материала?"

Рисунок 4 - Результаты ответов учащихся на вопрос "Что ты предпочитаешь делать, если у тебя возникли затруднения в освоении учебных материалов?"

Рисунок 1 - Результаты ответа учащихся на вопрос "Стремишься ли ты самостоятельно узнать больше, чем рассказывает учитель на уроке?"

 

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, можно сделать выводы о наличии запроса и технических предпосылках для создания и использования предметно-практической цифровой среды, объединяющей учебные задачи, решаемые в классе и вне класса, способствующей саморазвитию и взаимодействию обучающихся. Одной из основных целей проектирования цифровой среды является объединение всех участников образовательного взаимодействия в едином пространстве (и отсутствующих и присутствующих на очных занятиях), в рамках которой возможно осуществление коммуникации и совместной образовательной деятельности. Ориентируясь на повышение включенности в учебный процесс временно отсутствующих в классе обучающихся, в зоне особого внимания должно быть формирование новых навыков у учащихся, включая навыки самообразования, взаимодействия и взаимопомощи в цифровой среде. Данные констатирующего эксперимента позволили получить сведения о поведенческих, эмоциональных и когнитивных проблемах вовлеченности учащихся в образовательный процесс и сформулировать задачи проектирования цифровой предметно-практической образовательной среды.

 

Литература:

  1. Везиров Т. Г. и Рашидова З. Д. Цифровая образовательная среда как условие подготовки бакалавров-лингвистов // Мир науки, культуры, образования. – 2020.
  2. Евдокишина О.В. Влияние коммуникативного процесса на эффективность образования в вузе // Концепт. – 2013.
  3. Кумохин А.Г., Качаев Р.И. Актуальные проблемы дистанционного обучения // Образование. Наука. Научные кадры. – 2020.
  4. Левинзон А.И. Стратегии коммуникации с учеником в автоматически проверяемых образовательных онлайн-курсах для детей // Педагогика и психология образования. – 2020.
  5. Мироненко Е.С. Цифровая образовательная среда: понятие и структура // Социальное пространство. – 2019. № 4 (21). С. 6.
  6. Морозова А.Л. Управление образовательным процессом в области реализации языкового образования в вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. – 2020.
  7. Носкова Т.Н. Концепция векторного моделирования условий реализации индивидуализированных образовательных взаимодействий в аспекте комплексного внедрения интеллектуальных технологий // The Emissia.Offline Letters. – 2018. №2.
  8. Носкова Т.Н. Проблемы воспитания средствами информационной образовательной среды // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2015.
  9. Патаракин Е.Д. Ремиксы Образовательных Практик // Сборник статей по итогам Второго ежегодного международного симпозиума. Под редакцией С.Н. Вачковой. Москва, 2020. С. 209−218.
  10. Румянцева А.В. Опыт дистанционного обучения глазами подростков // Непрерывное образование: XXI век. – 2020.
  11. Скворцова А.А., Скворцов А.О. Нарушения процесса коммуникации между преподавателем и студентами как фактор невосприятия дистанционной формы обучения // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. – 2020
  12. Смогоржевский Д.А. Основные проблемы дистанционного обучения // StudNet. №12. – 2020.
  13. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.107.
  14. Чеботарь Н., Синельникова В., Кушнира М. и др. Mанифест о цифровой образовательной среде // Образовательная политика. – 2016.
  15. Chen Min, et al. "A context-adaptive teacher training model in a ubiquitous learning environment." Interactive Learning Environments (2016): 1-14.http://dx.doi.org/10.1080/10494820.2016.1143845
  16. Fredricks J., Blumenfeld P., Paris A. School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research, 2004. Vol. 74, no 1, pp. 59—109.
  17. Fredricks, J.F., McColskey W. The measurement of student engagement: a compara- tive analysis of various methods and support self-report instruments. In S.L. Christenson, A.L. Reschly, C. Wylie (Eds.). Handbook of research on student engagement. New York: Springer. 2012, pp. 763—782.
  18. Mann S.J. Alternative perspectives on the student experience: Alienation and engagement // Studies in Higher Education. 2001. Vol. 26. No 1. Р. 7–20.
  19. Krause K., Coates H. Students’ engagement in first􏰀year university // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2008. Vol. 33. No 5. Р. 493–505.
  20. Kuh G. What Student Engagement Data Tell Us about College Readiness // Peer Review. 2007. Vol. 9. No 1. Р. 4–8.
  21. Veiga FH. Assessing Student Engagement in School: Development and Validation of a Four-dimensional Scale. Procedia—Social and Behavioral Sciences. 2016; 217: 813–819.