Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве

New Educational Strategies in Modern Information Space - 2022

Ru
En

Галактионова Т. Г.

Санкт-Петербургский государственный университет,

профессор Института педагогики,

г. Санкт-Петербург

Казакова О. А.

Санкт-Петербургский государственный университет,

Институт педагогики,

г. Санкт-Петербург

 

Коммуникативный код мультиграмотности в контексте цифровых образовательных практик

 

В статье рассмотрен концепт мультиграмотности в логике семиотической дидактики. Навыки мультиграмотности описаны как способ конструирования коммуникативного кода в контексте цифровых образовательных практик. Представлены результаты исследования предпочтений учителей и школьников относительно способов образовательной коммуникации.

 

Galaktionova T. G.

Saint-Petersburg State University,

professor of the Institute of Pedagogy,

St. Petersburg, Russia

Kazakova O. A.

Saint-Petersburg State University,

Institute of Pedagogy,

St. Petersburg, Russia

 

The Communicative Code of Multiliteracy in the Context of Digital Educational Practices

 

The article considers the concept of multiliteracy in the logic of semiotic didactics. Multiliteracy skills are described as a way of constructing a communication code in the context of digital educational practices. The results of a study of the preferences of teachers and schoolchildren regarding the methods of educational communication are presented.

 

Информационный запрос «цифровые образовательные практики» показывает в Яндексе более 5 миллионов результатов. Рандомный анализ материалов позволяет выявить популярные тренды в проблематике публикаций. К ним следует отнести: исследования трансформации образовательных практик в условиях цифровой среды, влияние этих практик на образовательные результаты учащихся, готовность субъектов образовательного процесса к их использованию, проектирование среды, соответствующей требованиям цифровых образовательных практик и др.

 

Мы разделяем позицию исследователей Носковой Т. Н., Павловой Т. Б., Яковлевой О. В. по поводу того, что «образовательные практики в электронной среде должны быть субъектно-центрированными, с высокой долей взаимодействия, сотрудничества, коллективной работы» [5]. Это предполагает, что они должны быть преобразованы в «познавательном мотивационном, регуляционном аспектах с целью обогащения деятельности субъектов образования через расширение спектра образовательных задач и пространственно-временных границ» [5].

 

Очевидно, что эти требования предполагают освоение и использование широкого спектра модальностей образовательной коммуникации, вариативность ее кодов. Коммуникативный код формируется посредством использования вербальных и невербальных средств с учетом фактора адресата, характера содержания и ситуации общения. В этой связи оказывается логичным обращение к теории мультиграмотности.

 

Происхождение термина связывают c деятельностью «Нью-Лондонской группы» (1996), объединившей ученых ведущих образовательных центров США, Австралии, Великобритании [7]. Концепция, призывающая к более широкому взгляду на грамотность, позднее получила название «Манифест мультиграмотности». Авторы утверждали, что множественность каналов коммуникации, растущее культурное и языковое разнообразие современного мира требуют новых педагогических решений, которые смогут преодолеть ограничения традиционных языковых средств. В качестве такого решения предлагалось развитие навыков мультиграмотности - способности «идентифицировать, интерпретировать, создавать и передавать смысл через различные визуальные, телесные, музыкальные и вербальные формы общения» [7].

 

Мы будем определять мультиграмотность как интегративную личностную характеристику, благодаря которой ученик успешно осваивает опыт полимодальной коммуникации и формирует способность совмещать в процессе познания несколько способов (модусов) освоения мира, используя потенциал вербальных и невербальных средств взаимодействия с информацией.

 

Наша попытка выделения и систематизации навыков мультиграмотности по разным основаниям (относительно средств, видов деятельности, способов коммуникации, модальностей восприятия и др.) сводится к моделированию структуры этого личностного новообразования на основе теории множественного интеллекта Г. Гарднера [4]. Это позволяет выделить и описать следующие группы умений: умение понимать, интерпретировать, оценивать и создавать вербальный текст; умение переводить и воспринимать информацию через графики, схемы, диаграммы; умение считывать и создавать визуальный формат представления информации; умение преобразовывать содержание в звуки, понимать и интерпретировать информацию акустического (слухового) характера; умение выразить идеи, заложенные в тексте при помощи материализации смыслов; умение находить, сравнивать, сопоставлять и анализировать информацию для получения нового знания; умение проецировать внешнюю информацию на собственный опыт; умение инициировать и осуществлять общение в контексте темы, умение выходить за грань буквального значения текста, выделять философские идеи, отраженные в тексте, анализировать то, что не сообщается в тексте напрямую.

 

В контексте исследования феномена мультиграмотности в марте 2021 мы провели пилотный опрос учителей и школьников с целью выяснения их представления о том, какие умения мультиграмотности следует развивать и совершенствовать в школе. В опросе приняли участие 345 человек: 217 педагогов и 128 учащихся старших классов. Респондентам было предложено выбрать из представленного перечня (рис. 1) не более пяти навыков.

Рисунок 1 – Умения мультиграмотности, которые респонденты считают нужным развивать и совершенствовать в школе

 

Результаты опроса продемонстрировали, что самым «востребованным» в обеих группах оказался навык выражения идей, заложенных в тексте, при помощи материализации смыслов, а также способность выходить за грань буквального значения текста, выделять философские идеи, отраженные в тексте. Можно предположить, что первый выбор объясняется привычным дефицитом тактильных, телесно-кинестетических ощущений при освоении новой информации. Второй – свидетельствует о стремлении к глубинному, осмысленному восприятию, поиске смыслов и ценностей. Радует, что эти позиции являются общими как для учителей, так и для школьников. Желание научиться находить, сравнивать, сопоставлять и анализировать информацию для получения нового знания оказалось более привлекательным для школьников, чем для учителей. Однако умение считывать и создавать визуальный формат представления информации было выбрано как одинаково важное для все респондентов. Существенный разрыв был обнаружен в отношении умения инициировать и осуществлять общение в контексте темы. Более трети учителей обозначили его как приоритетное, в то время как среди школьников это позиция оказалась гораздо менее популярной. Обе группы солидарны в выборе способов работы с вербальным текстом. Школьники чуть больше, чем учителя заинтересованы в умениях переводить и воспринимать информацию через графики, схемы, диаграммы. Им также хотелось бы совершенствовать навыки понимания и интерпретации информации акустического характера. Школьники активнее, чем учителя выбирали умение проецировать внешнюю информацию на собственный опыт. Восприятие информации на слух, работа в команде заняли последние позиции в рейтинге, возможно, потому, что эти навыки достаточно активно используются в образовательном процессе. В целом полученная выборка подтвердила необходимость вариативных подходов в организации образовательного процесса с учетом многообразия предпочтений различных видов учебной деятельности. Этот подход импонирует нашим педагогическим взглядам и получил инструментальное воплощение в технологиях семиотической дидактики. Предлагаемое направление педагогической теории и практики акцентировано на знаковом аспекте культуры и предполагает тесную связь процесса обучения с ресурсом множественного интеллекта [4] и педагогическим потенциалом семиотики [6] Другими словами: культурная множественность семиотики используется педагогом в образовательных целях путем вариативного транслирования содержания на множество интеллектуальных каналов того или иного ученика с учетом его восприимчивости к культурному многообразию. Логично предположить, что образовательные практики, имеющие богатый цифровой ресурс аудио и видео контента, широкие возможности в организации индивидуального и группового взаимодействия, оказываются эффективным способом развития мультиграмотности. С другой стороны, коммуникативный код мультиграмотности становится необходимым условием успешного использования цифровых образовательных практик.

 

Литература:

  1. Агеенко Н. В., Барашкина Е. А., Масленкова Н. А. Трансформация образовательных практик в условиях цифровой среды // Вестн. Сам. гос. техн. ун-та. Сер. Психолого-педагогич. науки. 2018. №4 (40). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/transformatsiya-obrazovatelnyh-praktik-v-usloviyah-tsifrovoy-sredy (дата обращения: 28.01.2022).
  2. Гайсина, С. А. Дайджест «Педагогические практики работы в цифровой образовательной среде» / С. А. Гайсина. — Текст : электронный // СПб АППО : [сайт]. — URL: https://spbappo.ru/wp-content/uploads/2020/07/Дайджест-_Педагогические-практики-работы-в-ЦОС-2019.pdf (дата обращения: 31.01.2022).
  3. Галактионова Т. Г. Тексты «новой природы» и новая грамотность / Тексты новой природы в образовательном пространстве современной школы : сборник материалов VIII международной научно-практической конференция "Педагогика текста" под ред. Т.Г. Галактионовой, Е.И. Казаковой. — Санкт-Петербург : Изд. ЛЕМА, 2016. — С. 13-17.
  4. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. –Москва : ООО «И.Д. Вильямс», 2007. – 512 с.
  5. Носкова Т. Н., Павлова Т. Б., Яковлева О. В. Анализ отечественных и зарубежных подходов к построению передовых образовательных практик в электронной сетевой среде // Интеграция образования. 2016. Т. 20, № 4. С. 456–467. DOI: 10.15507/1991-9468.085.020.201604.456-46, с.456.
  6. Педагогика текста: опыт семиотического решения: коллективная монография / Автор-составитель, научный редактор – Т. Г. Галактионова. Коллектив авторов: М. А. Афанасьева – гл. 5, Н. В. Васильева – гл. 7, М.И.Гринева, Е.В.Кореневская–гл.2, И.А.Крылова–гл.3, К.Н.Мальцева–гл.9, Е. А. Поверенкова – гл. 6, Г. С. Путра – гл. 3, Т. М. Слуцкер – гл. 9, М. А. Соколовская, Л. В. Шайдулина – гл. 4, 8, М. А. Шарова – гл. 5, Е. С. Филиппова – гл. 1. – Санкт-Петербург, 2013. – 379 с.
  7. A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures (1996) // The New London Group. — Harvard Educational Review, 66 (1): 60–93. — DOI : 10.17763 /haer.66.1.17370n67v22j160u.

Оставить комментарий: