Ru
En

Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве

New Educational Strategies in Modern Information Space - 2021

Богдановская И.М.

РГПУ им. А.И. Герцена,

г. Санкт-Петербург

ibogdanovs@herzen.spb.ru

Королева Н.Н.

РГПУ им. А.И. Герцена,

г. Санкт-Петербург

korolevanatalya@mail.ru

Углова А.Б.

РГПУ им. А.И. Герцена,

г. Санкт-Петербург

anna.uglova@list.ru

 

Особенности личностной самоорганизации бодущих педагогов с различным отношением к дистанционному обучению

 

В статье представлены результаты эмпирического исследования специфики личностной самоорганизации у будущих педагогов с различным отношением к дистанционному обучению. Выявлено, что характер отношения к дистанционному обучению опосредован представлениями о себе в ситуациях очного и дистанционного обучения, регуляторными и коммуникативными качествами, отношением к инновациям, толерантностью к неопределенности.

 

Bogdanovskaya I.M.

HSPU

St. Petersburg, Russia

ibogdanovs@herzen.spb.ru

Koroleva N.N.

HSPU

St. Petersburg, Russia

korolevanatalya@mail.ru

 Uglova A.B.

HSPU

St. Petersburg, Russia

anna.uglova@list.ru

 

Features of personal self-organization of future teachers with different attitudes to distance learning

 

The article presents the results of an empirical study of the specifics of personal self-organization in future teachers with different attitudes to distance learning. It is revealed that the attitude to distance learning is mediated by self-image in situations of face-to-face and distance learning, regulatory and communicative qualities, attitude to innovation, tolerance to uncertainty.

 

Интенсивное внедрение цифровых технологий в настоящее время выступает ключевой тенденцией модернизации современного образования. Обучение в цифровой образовательной среде позволяет осуществлять подготовку специалистов нового типа, способных решать актуальные задачи цифровой экономики, быть конкурентоспособными на современном рынке труда [4]. Переход на электронные формы обучения предполагает существенную трансформацию профессиональной подготовки педагога [2]. В новых образовательных условиях, связанных с активным внедрением дистанционных образовательных ресурсов, цифровых инструментов, является важным не только владение педагогом информационными компетенциями, но и умение развивать познавательную активность обучающихся, их способность к саморегуляции и самоорганизации учебной деятельности, к выстраиванию индивидуальных траекторий обучения и развития в информационном пространстве. В связи с этим, использование дистанционных технологий в процессе подготовки педагогов создает условия для повышения их готовности к профессиональной деятельности в цифровой образовательной среде. В то же время, необходимо учитывать не только ресурсы, но и риски цифрового обучения [3]. Студенты педагогических направлений нередко испытывают сложности в обучении, связанные с переходом в цифровое образовательное пространство. Резкий переход на дистанционный образовательный формат, произошедший в связи с принятием противоэпидемических мер, стал источником стресса для многих студентов [1]. Негативное отношение будущих педагогов к дистанционному обучению, неумение организовать собственную учебную деятельность в новых условиях может не только стать существенной причиной снижения академической успешности, но и затруднений в применении онлайн технологий в будущей педагогической работе. Кроме того, чрезмерное погружение в информационную среду при недостаточном уровне личностной регуляции может выступать фактором риска возникновения интернет-аддикций [5]. Позитивный опыт погружения в дистанционное обучение, который получают будущие педагоги в роли обучающихся, способствует более глубокому пониманию новых возможностей внедрения цифровых технологий, позволяет развить собственный потенциал саморегуляции и самоорганизации деятельности.

 

В соответствии с вышеизложенным, основная гипотеза эмпирического исследования заключалась в том, что отношение к дистанционному обучению у студентов педагогических направлений подготовки опосредуется такими особенностями личностной самоорганизации, как толерантность к неопределенности, способность к саморегуляции, отношение к инновациям, представление о себе в процессе обучения. В исследовании приняли участие студенты педагогических направлений подготовки в количестве 171 человек, из них 70,2% девушек, 29,8% юношей. Средний возраст респондентов составил 20,7 лет.

 

В исследовании был использован следующий комплекс методик: автобиографические самоописания студентов о достоинствах и недостатках дистанционного обучения; личностный дифференциал «Я на дистанционном/очном обучении в университете»; опросник самоорганизации деятельности ОСД (Е.Ю. Мандрикова); новый опросник толерантности к неопределенности НТН (Т. В. Корнилова); методика изучения особенностей проявления инновационного потенциала личности (Ю.А. Власенко). Обработка результатов включала в себя контент-анализ самоописаний студентов, корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Пирсона, анализ достоверности различий в средних значениях признаков с применением t-критерия Стьюдента. Статистический анализ был выполнен при помощи пакета прикладной статистической программы STATISTICA, ver. 10.0. По результатам контент-анализа самоописаний студентов были рассчитаны индексы позитивного и негативного отношения к дистанционному обучению.

 

Обратимся к результатам корреляционного анализа (таблица 1). Как показывают данные, позитивное отношение к дистанционному обучению характерно для будущих педагогов, которым в меньшей степени свойственны интолерантность к неопределенности, целеустремленность, ориентация на настоящее, формально-накопительский, негативно-генерализованный, инициативно-преобразовательный типы отношения к инновациям.

 

Таблица 1. Статистически значимые взаимосвязи показателей личностной самоорганизации и отношения к дистанционному обучению у будущих педагогов (n=171, p≤0,05)

Оставить комментарий:

Негативное отношение к дистанционному обучению у будущих педагогов связано с высоким уровнем согласия в общении, низкой самооценкой проявлений личностных качеств в дистанционном обучении и позитивной оценкой активности в традиционных формах образовательного процесса.

 

Для более подробного анализа особенностей личностной саморегуляции из общей выборки нами были отобраны группы студентов с выраженным позитивным (28 человек) и негативным отношением к дистанционному обучению (29 человек). Далее был проведен анализ достоверности различий в средних значениях показателей личностной саморегуляции с помощью t-критерия Стьюдента (таблица 2). Как видно из таблицы, выявлены статистически достоверные различия в индексах позитивного и негативного отношения к дистанционному обучению, что подтверждает обоснованность выделения сравниваемых групп. Будущие педагоги с позитивным отношением к дистанционному обучению отличаются более высокими показателями самооценки силы Я и коммуникативной активности в данном образовательном формате. Студенты с негативным отношением к дистанционному обучению, обладают более выраженной добросовестностью, выше оценивают себя в очном обучении.

 

Таблица 2. Статистически достоверные различия в средних значениях показателей личностной саморегуляции в группах с позитивным и негативным отношением к дистанционному обучению

Таким образом, основными проблемами в личностной саморегуляции, определяющими негативное отношение студентов к дистанционному обучению, выступают неудовлетворенность собой в ситуациях дистанционного обучения, выраженная потребность в непосредственных межличностных контактах при высокой требовательности к результатам своей деятельности. Личностными ресурсами самоорганизации при позитивном отношении к дистанционному обучению являются толерантность к неопределенности, гибкость целей, позитивное отношение к инновациям при низкой значимости формальных критериев успешности, целостное восприятие собственной жизни, высокая самооценка в ситуациях дистанционного обучения. Выявленные особенности личностной самоорганизации студентов с различным отношением к дистанционному обучению могут быть положены в основу дифференцированного подхода к применению цифровых образовательных технологий в педагогическом образовании.

 

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-14029.

 

Литература:

  1. Алешковский И.А. Студенты вузов России о дистанционном обучении: оценка и возможности / И.А. Алешковский, А.Т. Гаспаришвили, О.В. Крухмалева, Н.П. Нарбут, Н.Е. Савина // Высшее образование в России. – 2020. – №.10. – С. 86-100.
  2. Носкова Т.Н. Икт-инструменты профессиональной деятельности педагога: сравнительный анализ российского и европейского опыта / Т.Н. Носкова, Т.Б. Павлова, О.В. Яковлева // Интеграция образования. – 2018. – Т. 22. № 1 (90). – С. 25-45.
  3. Панферов В.Н., Безгодова С.А., Васильева С.В., Иванов А.С., Микляева А.В. Эффективность обучения и академическая мотивация студентов в условиях онлайн-взаимодействия с преподавателем (на примере видеолекции) / В.Н. Панферов, С.А. Безгодова, С.В. Васильева, А.С. Иванов, А.В. Микляева // Социальная психология и общество. – 2020. – Т. 11. № 1. – С. 127-143.
  4. Строков А. А. Цифровизация образования: проблемы и перспективы / А.А Строков // Вестник Мининского университета. 2020. –Т.8. – № 2 (31). – С.15. https://doi.org/10.26795/2307-1281-2020-8-2-15
  5. Khodakovskaia O. V., Bogdanovskaya I. M., Koroleva N. N., Alekhin A. N., Lugovaya V. F. Problematic internet usage and the meaning-based regulation of activity among adolescents. Communications in Computer and Information Science, 2018, Vol. 859: Digital Transformation and Global Society. DTGS 2018, pp. 227-238. DOI: 10.1007/978-3-030-02846-6_18.